La Socialización del Profesorado Desde una Perspectiva Dialéctica: de la Pre-Formación Hasta la Iniciación (y II)

Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction (and II)

Paul G. Schempp y Kim C. Graber

1Johann-Wolfgang-Goethe Universitat
2University of Arizona

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 32, Número 2 del año .

Resumen

Estamos poniendo nuestra atención actual en la investigación del proceso de cómo llegar a ser profesor. Los investigadores han empezado estudiando las etapas de la socialización que influyen en las ideas, conductas y perspectivas de aquellos que eligen la enseñanza. El objetivo de este artículo es explorar las primeras etapas de la socialización profesional, centrándonos en cuatro períodos (pre-formación, formación, prácticas, e iniciación), los cuales tienen fuerza para impactar significativamente en la formación de un profesor. Los autores defienden que los que se preparan para ser profesores participan en un proceso dialéctico, que determina, hasta cierto punto, qué ideas deben adquirir y cuáles deben ignorar. Específicamente, este artículo avala el concepto de que un proceso dialéctico existe durante todos los cuatro períodos seleccionados de socialización - una pugna entre las expectativas sociales y las inclinaciones individuales de los futuros profesores.

Palabras clave: Profesor, Socialización, Perspectiva dialéctica, Formación

Abstract

Recent attention has focused on examining the process of becoming a teacher. Researchers have begun studying the stages of socialization that influence the beliefs, behaviors, and perspectives of those who choose to teach. The purpose of this article is to explore the earlier stages of professional socialization, focusing on four periods (pre-training, pre-service, field experiences, and induction) that have the potential to significantly impact teacher development. The authors maintain that prospective teachers participate in a dialectical process, determining to some degree which beliefs they will acquire and which they will ignore. Specifically, this article supports the notion that dialectical process exists during all four selected periods of socialization-a contest between societal expectations and the individual inclinations of prospective teachers.

Keywords: Teacher, Socialization, dialectical perspective, Training

SOCIALIZACIÓN DURANTE LAS PRÁCTICAS

El acto final de preparación para ingresar en el campo profesional como un profesor titulado, es la experiencia de campo (las prácticas). Las prácticas son el único tiempo en el que el programa de formación coexiste con la realidad del mundo del profesor. Por vez primera,  la cultura del estudiante se mezcla  con  la  cultura  del  profesor.  Las prácticas son los pasos iniciales en los zapatos de un profesor de educación física. La mayor parte de la experiencia  de campo  influyente es percibida, generalmente, como la enseñanza que está llevando a cabo un estudiante. Sin embargo, existe aquí un  reconocimiento  gradual  de que las prácticas relacionadas con la clase y otras  prácticas,  también sirven como fuentes influyentes de socialización de los  futuros profesores  (Dodds,  1989).

Zeichner ( 1980) sostuvo que  las prácticas  tienen  un impacto diferencial en los futuros profesores. El vio neófitos como agentes activos  en  su propia socialización profesional. El trabajo de Zeichner y Tabachnick (1983, 1985) suministra  un  vivo  retrato  del  proceso  dialéctico  durante las prácticas. Por ejemplo, encontraron  que  algunos  profesores obedecían a las presiones externas de la enseñanza del profesor en prácticas y llegaban a creer que el "status quo" estaba legitimado, consensuado y que era el mejor. Estos alumnos  de  prácticas  era probable que interiorizaran y  adoptaran  la  orientación  de  las  escuelas. Sin embargo, otros alumnos en prácticas rechazaban, algunas veces fuertemente, las ideas y nociones que se les daban durante este período de prácticas. Estos alumnos fueron más resistente a las presiones de socialización   (Giroux,   1983).

Existen algunos elementos  en  las  prácticas  que  no  fueron  incluidos  en la cosmología de un futuro profesor. En las prácticas, el  futuro  profesor asume muchas  de  las  responsabilidades  del  profesor  titular,  y  el  rol  es, de este modo, para  él,   invariablemente,  tan  inconfortable  como  poco familiar. Habiendo sido testigo de  su  rol  incontables  veces,  el  neófito realiza su práctica,  por  observación  y,  con  frecuencia,  se  sorprende  de que ser profesor es diferente a ser estudiante. La vida en  el  gimnasio parece diferente a través de  los ojos de  un  profesor.  El  alumno  de prácticas comienza, por lo tanto, la lucha del encuentro con desafíos no anticipados y con las demandas  de la enseñanza.

Además de representar un rol social no  ensayado,  las  prácticas introducen al futuro profesor en un nuevo grupo de agentes  de socialización. Freibus (1977) estudió a   1 9  estudiantes  de  prácticas para determinar los agentes más influyentes de la socialización. Obtuvo cuatro categorías que realizaban "el desarrollo de  una imagen de socialización como una realidad negociada  y progresiva, basada en un complejo cuadro de interacciones entre una variedad de individuos"  (p. 264). En esta investigación, el profesor colaborador fue citado más frecuentemente por los alumnos de prácticas como  un  profesor  con papel de entrenador, cuando se le pidieron  ideas,  información, motivación y evaluación. En cambio, de los alumnos se  dijo,   con frecuencia, que habían sido un elemento que había jugado un papel muy importante en la legitimación del profesor en prácticas. Se citó,  de nuevo, a los alumnos como la fuente  más influyente para lograr el éxito o el fracaso. Los alumnos de los profesores en prácticas prestaron una influencia decisiva y poderosa. Los estudiantes que se portaron mal jugaron  un  papel  particularmente  muy  fuerte  en  el  suministro  de terapia contra el shock social  para  los  profesores  en  prácticas. (Templin, 1981). La  negociación  con  los  estudiantes  inconformes extendió y centró la perspectiva  profesional  de  los  profesores  en prácticas, fuera del  aprendizaje  y  del  logro  del  estudiante  y  dentro  de un campo de manipulación y control por parte del estudiante (Schempp, 1983,  1985,  1986; Templin,  1979).

La dialéctica del profesor de  prácticas  puede, por esto, ser  vista  como un entramado complejo de relaciones. Los profesores en prácticas se encuentran y  adhieren  potencialmente  a  definiciones  contradictorias  de lo que significa el enseñar educación  física  en  las  escuelas  públicas. Los profesores colaboradores, los estudiantes, supervisores y  otros pueden poner en duda, de un modo u otro, las prácticas, ideas y las orientaciones  de un profesor novato.

El éxito en las prácticas ha sido concebido por largo tiempo, como una prueba de la habilidad del neófito para adaptarse al nuevo entorno. Los profesores en prácticas confirman su elección profesional, prueban sus manos para los rituales del tiempo de prueba de la clase y se evalúan a sí mismos contra las posturas sociales de los profesores (Locke, 1979). White (1989) halló que el éxito en las prácticas era contingente con la resolución de muchos conflictos y contradicciones. Estos incluían simultáneamente el controlar la clase y la relación con 11 alumnos, direccionando bien la carga  laboral  profesional,  y  equilibrando  las normas académicas  con las necesidades de los estudiantes en un rígido lugar  de trabajo.

Las prácticas son el estandarte de las experiencias de campo en los programas de formación de profesores. Sin embargo, la experiencia parece dar a los futuros profesores poca oportunidad para evaluar o criticar, bien sea las prácticas actuales en la escuela, o bien, su propia práctica como profesores. Desde el primer día en las escuelas, los estudiantes en prácticas hicieron diferentes  interpretaciones  de  los eventos que ellos presenciaban (Schempp, 1990; Tabachnick y Zeichner, 1984). Sin embargo, la oportunidad de criticar la estructura actual y la función de la escuela es completamente limitada o no existe. En consecuencia, tienen poca elección, pero silenciosamente y en privado intentan resolver los conflictos y las discontinuidades entre sus necesidades y aspiraciones como profesores y las poderosas demandas de la cultura escolar ( Hoy y Woolfolk, 1990; White, 1989). Cada negociación cubierta de significado e idea es despojada de de los beneficios de una más abierta dialéctica. No es de (¡Xtrañar, pues, que el estudiante en prácticas,  como  ejercicio  de  preparación  para  la profesión, de estabilidad al  "status  quo",  más que las mismas  le sirvan a él como vehículo para mejorar la práctica (Locke,  1 979;  Schempp, 1987).

INICIACIÓN

La llegada feliz a puerto del estudiante para profesor acontece con la consecución de la titulación y el potencial acceso al empleo. Entrar en el mundo del profesorado representa la admisión a un grupo de nuevos actores, eventos y circunstancias. En cuanto se da el paso de  estudiante  a  profesor,  las ideas pueden ser puestas en duda o verificadas aún más vigorosamente (Veenman, 1984). La dialéctica permanece activa tan pronto como el profesor diseña su camino en su nuevo ambiente.

Cuando los profesores novatos entran en las escuelas, ellos pueden comprender lo que significa ser profesor en esa  particular  escuela (Lawson, 1989). Los primeros años en la enseñanza se  gastan observando y evaluando el panorama de la cultura  profesional, interpretando el significado de las personas y de los eventos  en  esa cultura y llegando a ser parte de esa cultura a través de sus propias y únicas contribuciones. Las tensiones dialécticas surgen en cuanto las prácticas,  perspectivas  y  convicciones  de  los  neófitos  son  presionadas y apremiadas por las demandas  potentes e inmediatas de la enseñanza en las escuelas públicas.

El  panorama  de  la  enseñanza

Innumerables variables y agentes intervienen en la socialización de los profesores nuevos, y no hay dos profesores que se enfrenten al mismo grupo de circunstancias y  condiciones.  Los  profesores  nuevos encuentran ideas y normas rápidamente para los más delicados temas, pero, luego, deben hacer grandes progresos en una relativa  soledad. Como observó Corcoran (1981), por muy larga que haya sido la formación de los nuevos profesores, ellos tienen que vérselas con incontables imprevistos (estudiantes desconocidos, colegas de enseñanza, administradores, supervisores de la universidad,  los padres, etc.). Además, los entornos de la escuela y la comunidad tienen normas y rituales, que, lo más probable es que sean nuevos y desconocidos para él.

En su revisión de  la literatura sobre la socialización Zeichner y Gore ( 1990) sostenían que "la ecología de la clase" es parte del proceso de socialización de los profesores. Sugirieron que algunos factores afectan al trabajo de los profesores, incluyendo las ratios profesor-alumno, los niveles  de  recursos, y  los  imperativos  del  tiempo. El  entorno  único  de  cada   clase   pone  límites  y  restricciones  sobre el tipo de conducta considerada aceptable. Los profesores con éxito aprenden las conductas apropiadas de sus propios grupos. La ecología de la clase es una fuerza que presiona a los profesores a actuar  en  un sentido o en otro. La dialéctica está situada en la presión entre las demandas del profesor y la clase.

Zeichner y Gore (1990) aún sugirieron que las restricciones institucionales actúan dentro del mundo del profesor. La política, las tradiciones, el poder y las personalidades construyen una cultura escolar que el profesor nuevo debe asimilar. Este proceso  de asimilación y la influencia de estos factores permanecen aún inexplorados en la literatura de investigación. Iniciales incursiones han sido llevadas a cabo (Lawson, 1989), pero la variabilidad entre los profesores, que es atribuible a la historia, contexto y a la individualidad, hace difícil caracterizar, y mucho más generalizar, la influencia de los factores institucionales  sobre  las  conductas,  las ideas y las interpretaciones del profesor.

Otra área inexplorada es el papel que juega la comunidad en el inicio de la profesión del enseñante. Las reglas, las normas y las expectativas de los miembros de la comunidad, en especial los padres, parecen ser un agente formal en el mundo de  trabajo  del  profesor.  Por  ejemplo, Zeichner y Gore (1990) creían que la presión de los padres es un "mecanismo básico de la socialización de los profesores dentro de la escuela" (p.340). Aunque los profesores no necesariamente  se  rindan ante los padres, ellos están muy mediatizados  (Schempp,  1989b).

Biase y Greenfield ( 1982) defendieron que los estudiantes eran los más influyentes agentes de socialización de los profesores nuevos. Las interacciones  con los estudiantes  en las clases, fuerza  a los profesores a replantearse previamente en que basan los conceptos de la enseñanza. Tan pronto como los profesores exploran las vías para establecer relaciones con los estudiantes, ellos juegan un, poderoso  papel  en modelar el desenvolvimiento de los profesores y  tienen  una  mayor fuerza aún, en la determinación de la manera de enseñar del profesor. La investigación de Blase (1986) le lleva a concluir que dado el dominio de los estudiantes en la socialización  del  profesor,  los  administradores  de las escuelas, facultades y los padres pudieran tener mucha menor influencia de lo que muchos creen.

Zeichner y Gore (1990) señalan que el aislamiento experimentado por la mayoría de los profesores, lógicamente aumenta la importancia de los estudiantes sobre la socialización  del  profesor.  Los  estudiantes  son unos agentes nuevos en la socialización de los profesores, porque el profesor tendrá, desde ahora, un interés personal en la conducta, actitudes y logros de los, estudiantes. Una serie  de investigaciones realizadas por Arrighi y Young (1987) demostró  que la responsabilidad del estudiante es  un  índice  crítico  del  éxito  del  profesor.  Templin (1981) logró una conclusión semejante y resaltó que: "los  educadores físicos           deben comenzar a conocer la poderosa influencia de sus estudiantes y las implicaciones de esta influencia es sus actitudes y conducta"  (p.77).

La complejidad de la dialéctica aumenta para  el profesor nuevo.  En el conocimiento y la adaptación con el panorama de la enseñanza, el nuevo profesor debe no sólo procurar un balance de  tensión  entre  él  mismo como individuo y la escuela como institución social,  sino  que  también debe acomodar y sintetizar las múltiples voces y las relaciones competitivas de estudiantes, colegas, padres y  administradores.  A  su vez,  la escuela,  debe,  como  institución  social,  acomodarse  y  adaptarse a las necesidades de sus profesores nuevos con el fin de sostenerse ella misma. Las expectativas y demandas que los miembros de la comunidad escolar ponen en los profesores nuevos, son asimismo, puntos de meditación y  negociación  en la dinámica  dialéctica.

El desarrollo de la  práctica profesional: Adaptación y resistencia

La tensión dialéctica entre las biografías de los profesores  y  las condiciones de su lugar de trabajo ayudan a formar el comportamiento y conducta de los nuevos profesores. Huberman (1989)  caracterizó  el inicio de los profesores en la profesión como supervivencia y descubrimiento. Los jóvenes profesores aprenden a superar las complejidades de la clase y las obligaciones profesionales, mientras se descubren a sí mismos como profesores y colegas. En su investigación sobre los profesores en clase,  el concluyó  que  el período  de iniciación en la profesión separa a aquellos que tienen buenos  comienzos  de los que los tienen malos. La línea divisoria entre los que tienen buenos comienzos y los que los tienen malos,  incluía  la  habilidad  del profesor para negociar  las relaciones con los estudiantes, para  equilibrar  el tiempo y las responsabilidades, para exhibir prácticas pedagógicas apropiadas, para establecer lazos significativos con los colegas y para mantener  el entusiasmo.

Los investigadores han descrito como un tiempo complejo y de dificultad de 3 a los 5 primeros años de ejercicio (Corcoran, 1981; Pataniczek  e lsaacson, 1981). Sin embargo, la evidencia  sugiere  que  alrededor  del final del tercer año, los profesores han aprendido a dirigir la clase y a enseñar el contenido y han desarrollado las habilidades requeridas para establecer  relaciones  pedagógicas  funcionales  con  los   estudiantes (Biase y Greenfield, 1982). Más allá de estos mecanismos, los nuevos profesores deben también hacerse con la enseñanza como  profesión  y con la influencia que la profesión tiene sobre ellos y sus estudiantes (Veenman, 1 984).

La experiencia del inicio en la profesión  forma  habilidades  críticas para enseñar y ayuda a formar, a largo plazo actitudes e ideologías. Es, incuestionablemente, un tiempo importante en la vida de un profesor. Aunque la investigación sobre la iniciación del profesor en su vida como enseñante de Educación Física es escasa (Freedman, 1985; O' Sullivan, 1989). Actualmente, la evidencia que existente es lo suficientemente fuerte como para sugerir que el inicio como profesor en una carrera como es la Educación Física puede diferir del inicio como profesor en una materia distinta (O'Sullivan, 1989; Veenman, 1984).

La fase de iniciación es descrita, con frecuencia, como un período de supervivencia, de selección, porque en ella abundan los problemas (Bullough, Knowles, y Crow, 1989; Huberman, 1989). Algunos profesores entran en la escuela sintiéndose seguros y deseando aceptar los retos que se les echan encima. Sin embargo, existen informes fuertes de profesores que encuentran problemas y dilemas que no son fáciles de resolver. Los profesores, en este caso, comienzan haciendo lo que es necesario para sobrevivir, con  la menor ayuda de los demás. Lortie (1975) notó que, siendo, como son, completamente responsables de la instrucción de sus alumnos desde su primer día de trabajo, los profesores nuevos realizan las mismas tareas que un profesor veterano que lleva veinticinco años de profesión. Las tareas no se añaden secuencialmente, permitiendo un aumento gradual en habilidad y conocimiento; el profesor nuevo aprende mientras lleva a cabo la completa realización de sus deberes de enseñanza (p. 72). Lortie  (1966)  comparó  el  primer  año  de  profesor  a  Robinson  Crusoe, ambos tuvieron que sobrevivir en un entorno hostil sin ayuda de colegas. Hay mucho miedo en pedir ayuda, miedo a que una petición de ayuda revele incompetencia. Y, si se pide ayuda, lo hará  con  muy poca gente  (Lortie,  1975; Newberry,  1977).

La incidencia de estas descripciones en la literatura nos llevaría  a asumir que los profesores se dan su bautismo de fuego en sus primeros años de profesión. En su análisis sobre los profesores, Lortie (1975) describe esta etapa de la carrera como "hundirse o nadar".  Esto  nos puede llevar a la idea de que los programas de Profesor de Educación Física son iniciativas de bajo impacto (Locke, 1 984) y de que los profesores comienzan su primer año de profesión poco preparados para asumir las responsabilidades y decisiones que les  aguardan.  Sin embargo, la evidencia de que es  el  principio  para  acumular conocimientos  específicos de Educación Física no avala estas ideas.

O'Sullivan (1989) por ejemplo, estudió a dos de sus más antiguos alumnos en su año de comienzo en la enseñanza. Mientras estaban en la licenciatura, estos dos habían obtenido  el reconocimiento preciso de su capacidad suficiente como  profesores.  O'Sullivan  encontró  que  ninguno de los dos experimentó el choque con la  realidad,  asociado frecuentemente con el primer año de los profesores. En un auto-informe Kreider (1985) también se equivocó al caracterizar el primer año de enseñanza como un shock.

Freedman (1985) informó de que había pocas diferencias, o bien en las actitudes o bien en la  conducta,  entre  los  profesores  del  primer  año  y los otros profesores, con los estudiantes. Más aún, en el trabajo de Freedman, los nuevos profesores manifestaban satisfacción con su programa de formación  e  identificaban  las  experiencias  relacionadas con este campo, como un aspecto  beneficioso  del  programa.  Los hallazgos de Freedman cuadran con el descubrimiento de que los profesores nuevos y los otros profesores no se diferencian  en sus percepciones de ciertos eventos difíciles de la enseñanza (Wendt y Bain, 1989). El resultado de estas investigaciones indica  que  las actitudes, conductas y percepciones de ciertos eventos de la enseñanza muestran poca diferencia entre la enseñanza a estudiantes  y  el  primer año de enseñanza. El shock  transitorio,  experimentado  por  los profesores puede, por lo tanto, no ser característico del comienzo en la enseñanza de un profesor de Educación Física.

Aunque el número de profesores nuevos de Educación Física estudiados hasta la fecha es relativamente pequeño, todos ellos parecen haber experimentado lo que Huberman (1989) describió como "los fáciles comienzos". Con tan pocas investigaciones realizadas, sólo se  pueden sacar conclusiones provisonales. La poca evidencia disponible sugiere,  no obstante, que en la época en que se obtiene el título para enseñar educación física, las habilidades acumuladas y las  percepciones construidas   permiten   una  más  fácil  entrada   en  la  profesión.  Giroux ( 1 981) nos ofrece esta explicación: EEn el sentido más general, los programas de formación de profesores representan los agentes socializantes que incorporan reglas y normas para construir y legitimizar las categorías respecto a la capacidad,' logro y éxitos. Por otra parte, sirven para determinar los roles específicos (profesor, estudiante, director) a través del lenguaje  que  usan y  de  las ideas e investigaciones que consideran esenciales para la profesión de la enseñanza” (p. 146).

Parece que el  paso  de  la  formación  a  la  iniciación  mediante  las practicas suministra una estructura social que  permite  tanto  la preservación del "status quo" en las escuelas, como una fácil entrada a los nuevos profesores  en la profesión.

Los profesores nuevos, con frecuencia, se topan con una conexión entre las demandas de la profesión y su preparación. Ideas de  estas experiencias descritas se puedenencontraren un informe de Kreider (1985) de su primer año de enseñanza(pp. 263, 265). Los profesores en otros estudios  también informan de que su programa de formación como profesor fue una fuente valiosa  para  llevar  a  cabo con éxito su primer año de enseñanza  (O'Sullivan,  1989; Templin, 1989).

La dialéctica agitada por las tensiones del primer año de enseñanza parece, en este punto,  relativamente  suave  para  los  nuevos  profesores de Educación  Física.  Sin  evidencia,  es  difícil  explicar  las  diferencias  en la entrada en la  enseñanza de los otros profesores de clase y de los profesores de educación física. Una razón puede ser el "status" de la Educación Física en las escuelas. La naturaleza marginal de la Educación Física como materia académica, puede llevar a unas expectativas pedagógicas menores para los educadores físicos (esto es: "los estudiantes suponen que no tienen nada que aprender con la Educación Física"). Unas expectativas  pedagógicas bajas pueden llevar a unas expectativas de rendimiento para los educadores  físicos  y  de  esa manera facilitar el proceso de  entrada  en  la  enseñanza  (Sparkes, Templin y Schempp, 1990). El aislamiento experimentado por los profesores de Educación Física (Templin, 1989)  puede  lógicamente disminuir la cantidad de presión social y el comienzo de adaptación que encaran  los profesores.

Esto no quiere decir que la dialéctica no existe para los  profesores nuevos de Educación Física. Se sitúa raramente en una diferente cancha. Los profesores del estudio  de O'Sullivan (1989) informaron de repetidos intentos y de frustraciones expresas en su esfuerzo por establecer la legitimidad académica de su asignatura. Había puntos de vista distintos sobre el propósito y valor de la Educación Física como conocimiento escolar. La dialéctica de la iniciación para los profesores de Educación Física puede centrarse, pues, en la tensión  creada por el mensaje institucional de que la Educación Física como  asignatura  no  es importante y, por lo tanto, tampoco  lo son sus profesores.

Así, avanza

En el análisis de la iniciación, se ha hecho popular el achacar a los programas de formación del profesorado las desgracias que les acaecen a los nuevos profesores (Borko, 1986). Parece ser más apropiado considerar  la formación  del  profesorado  como  uno más de  los  factores que están implicados en el comienzo del profesorado en la enseñanza. El rango de condiciones ambientales y de agentes sociales y de la poderosa influencia de los estudiantes son sólo unas pocas contingencias que sugieren que las deficiencias en la formación del profesorado no son el único (o aún  el mayor) contribuidor a las tensiones dialécticas que los profesores tienen que encarar en el primer año.

Una considerable evidencia indica que la formación del profesorado actualmente ayuda a los profesores a  resolver  muchos  de  los  problemas que ellos tienen (Veenman,  1984). Es  más, las  habilidades  adquiridas  en los programas de formación parecen ser el fundamento de las prácticas pedagógicas  de  los  profesores  nuevos  (Corearan,  1981;   O'Sullivan, 1989).

Al finalizar la iniciación y  al  llegar  al  "status"  del  veterano  (Lawson, 1989) los profesores han luchado para establecer  la  legitimidad  de  sus ideas en la dialéctica de sus  experiencias  escolares.  El  éxito  en  sus luchas determina el acceso al poder y  al  "status"  que  ellos  han conseguido en la comunidad escolar. Sería incorrecto pensar que la socialización profesional y  el  aprendizaje  de  enseñar  cesa  después  de los años del comienzo en la profesión. Estamos de acuerdo con  Lacey (1987), quien escribió: " Es importante advertir que el proceso de la socialización profesional  no termina en el momento de entrada en la profesión o en otro punto arbitrario durante las primeras etapas  de  la carrera  de  un profesor"  (p. 634).

El ingreso en organizaciones profesionales y en la profesión continuará modificando tanto las conductas como las perspectivas, mas estos esfuerzos son considerados, generalmente, como no productores de cambios significativos en la orientación básica profesional de los profesores. En su lugar,  los  agentes  más significativos  de  la socialización del profesor continuarán siendo los administradores, los padres, los compañeros y, especialmente, los alumnos. Cuando los profesores viven sus vidas en las escuelas, ellos forman y son formados por la experiencia. Así avanza.

CONCLUSIÓN

Las experiencias acumuladas de vivencias escolares sirven como una introducción poderosa y penetrante para vivir como un profesor. La estructura de las perspectivas de la enseñanza parece estar muy bien tramada por los años de familiaridad con el entorno social y los códigos culturales de las escuelas. Aquellos que comienzan la profesión de la enseñanza, lo hacen así con, al menos, dps décadas de experiencia.

Investigando en el "continuum" que va desde que se es estudiante hasta que se llega a ser profesor nos hemos encontrado con muchas cosas acerca de los profesores y el desarrollo de sus ideas. El conocimiento del proceso de la socialización del profesor permite a los formadores el realizar mejor las orientaciones y las prácticas  que  ellos  llevaron  a cabo en sus clases de formación. El conocimiento de la socialización del profesorado puede informar a los formadores del por  qué  los estudiantes para profesores son resistentes al cambio y a incorporar algunas facetas de la formación en sus prácticas futuras de enseñanza. Un sólido conocimiento de todas las fases de  la  socialización profesional puede capacitar a los formadores del profesorado a comprender mejor las consecuencias de sus acciones y a  planificar mejor las interacciones con los profesores del mañana.

El conocimiento de la socialización del profesor como un proceso dialéctico puede llevar a la reflexión a los formadores del profesorado. El reconocimiento de que las prácticas y las orientaciones que ellos ofrecen en sus clases de formación, se negocian a través de una dialéctica y que no son simplemente aceptadas por los estudiantes (a pesar de las apariencias externas), puede tener implicaciones no sólo para la información vertida en los programas de formación del profesorado, sino también en la manera de presentar dichos programas. Las discusiones de las experiencias anteriores del estudiante y la presentación de formas alternativas de pedagogía, son, pues, dos ejemplos que transmiten el mensaje de que los formadores del profesorado reconocen el valor y el poder de los sistemas de ideas propias de los estudiantes en la construcción de su orientación y práctica en la enseñanza.

El  conocimiento de  la  socialización del  profesor  también arroja  luz sobre el valor de  los  locales  sociales en  la  actividad  física  y de aquellos que la enseñan en nuestras escuelas. El conocimiento respecto de las orientaciones que dan los profesores a su trabajo y los mensajes que los profesores reciben respecto de su práctica pedagógica, pueden ser un conducto informativo para conocer las tradiciones, la moral y los valores que definen la cultura contemporánea. Las nociones de poder y de privilegio en las sociedades hacen comprensibles cuando la investigación  sobre  la  socialización  nos  lleva,  de  un  modo  natural,  a identificar  los  mecanismos  usados  para transmitir  los  valores  sociales y el conocimiento. Quién enseña a nuestros niños y lo que ellos creen que son cuestiones importantes para dirigirse  a  una  sociedad cualquiera.

Una tendencia en la investigación de la socialización, es analizar la realidad de la clase solamente desde la perspectiva del profesor. Las percepciones del lugar, los requisitos  de  la tarea,  las adaptaciones  de las actitudes, la conformidad social y la construcción de la identidad se ven casi exclusivamente desde el punto de mira  del  profesor.  Sería bueno obtener una perspectiva triangular de la vida y las horas de un profesor mediante el registro de  las  percepciones  y  de  las observaciones del desenvolvimiento de un profesor, partiendo de un profesor mentor, los formadores de profesores, los estudiantes de la escuela pública, los directores, los padres y los  miembros  de  la comunidad.

Un conocimiento seguro de la socialización profesional incluye el reconocimiento no solo de las etapas que los futuros profesores tienen que pasar, sino también de cómo influye la dinámica de la dialéctica en la formación de las ideas, conductas y orientaciones profesionales. El simple reconocimiento de que los estudiantes encuentran  varias  etapas de formación profesional,  es  un reconocimiento  limitado,  a  menos que se entienda que los profesores son participantes  activos  en  su desarrollo. Durante estos cuatro puntos de ruptura (crisis) en el "continuum", desde la preformación a la iniciación como profesor, los futuros profesores deberán, hasta cierto punto, encontrar  un  “toma  y daca” de fuerzas en las que las tesis sociales se prueben contra una antítesis del propio individuo. En la tensión dinámica de la  dialéctica, ambos lados son reformados, tan pronto uno llega al conocimiento  del otro, y en la reforma, se forjan nuevas perspectivas. El resultado es un profesor, cuyas perspectivas y prácticas son formadas en la relación dialéctica  entre el individuo y  la sociedad.

Referencias

1. Arrighi, M.A., & Young, J.C. (1987). Teacher perceptions about effective and successful teaching. Journal of Teaching in Physical Education, 6, 122-135.

2. Bain, L., & Wendt, J. (1983). Undergraduate physical education majors' perceptions of the roles of teacher and coach. Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 112-1 18.

3. Berger, P., & Luckman, T. (1966). The social construction of knowledge. New York: Doubleday. Blase, J. (1986). Socialization as humanization: One side of becoming a teacher. Sociology of Education, 59, 100-1 13.

4. Blase, J., & Greenfield, W. (1982). On the meaning of being a high school teacher: The beginning years. The High School Journal, May, 263-271.

5. Borko, H. (1986). Induction years. In J. Hoffman & S. Edwards (Eds.), Reality and reform in clinical teacher education (pp. 45-63). New York: Random House.

6. Bullough, R.V., Knowles, J.G., & Crow, N.A. (1989). Teacher self-concept and student culture in the first year of teaching. Teachers College Record, 91(2), 209-233.

7. Burlingame, M. (1972). Socialization constructs and the teaching of teachers. Quest, 18,40-56.

8. Chu, D. (1984). Teacherlcoach orientation and role socialization: A description andexplanation. Journal of Teaching in Physical Education, 3(2), 3-8.

9. Corcoran, E. (1981). Transition shock: The beginning teacher's paradox. Journal of Teacher Education, 32(3), 19-23.

10. Dewar, A.M. July (1984). High school students' subjective warrants for physical education. Paper presented at the Olympic Scientific Congress, Eugene, OR.

11. Dewar, A.M. (1989). Recruitment into physical education teaching: Toward a critical approach. In T. Templin & P. Schempp (Eds.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 39-58). Indianapolis: Benchmark Press.

12. Dodds, P. (1989). Trainees, field experiences, and socialization into teaching. In T. Templin & P. Schempp (Eds.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 81-104). Indianapolis: Benchmark Press.

13. Ellsworth, E. (1989). Why doesn't this feel empowering: Working through repressive myths of critical pedagogy. Harvard Educational Review, 59, 297-324.

14. Freedman, M. (1985). Research on follow-up of teacher education: Promise of the future. In C.L. Vendien & J.E. Nixon (Eds.), Physical education teacher education (pp. 156-162). New York: Macmillan.

15. Freibus, R.J. (1977). Agents of socialization involved in student teaching. Journal of Educational Research, 70(5), 263-268.

16. Geer, B. (1968). Occupational commitment and the teaching profession. In A.S. Becker, B. Geer, D. Riesman, & R.S. Weiss (Eds.), Institutions and the person (pp. 221-235). Chicago: Aldine.

17. Giroux, H.A. (1980). Dialectics and the development of cumculum theory. Journal of Curriculum Theorizing, 2(2), 27-36.

18. Giroux, H.A. (1981). Ideology, culture & the process of schooling. Philadelphia: Temple University Press.

19. Giroux, H.A. (1983). Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition. South Hadley, MA: Bergin and Gawey.

20. Graber, K.C. (1989). Teaching tomorrow's teachers: Professional preparation as an agent of socialization. In T. Templin & P. Schempp (Eds.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 59-80). Indianapolis: Benchmark Press.

21. Graber, K.C. (1991). Studentship in preservice teacher education: A qualitative study of undergraduates in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62(1), 41-51.

22. Hoy, W.K., & Woolfolk, A.E. (1990). Socialization of student teachers. American Educational Research Journal, 27(2), 279-300.

23. Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), 31-57.

24. Hutchinson, G.E. April (1990). Would-be teachers' perspectives about the physical education teacher role. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston.

25. Jackson, P. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

26. Kreider, S.E. (1985). First-year teaching: Secondary level. In C.L. Vendien & J.E. Nixon (Eds.), Physical education teacher education (pp. 262-265). New York: Macmillan.

27. Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen.

28. Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen.

29. Lacey, C. (1987). Professional socialization of teachers. In M.J. Dunkin (Ed.), The international encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 634-645). Oxford, England: Pergamon Press.

30. Lanier, J.E., & Little, J.W. (1986). Research on teacher education. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 527-569). New York: Macmillan.

31. Lawson, H.A. (1983a). Toward a model of teacher socialization in physical education: The subjective warrant, recruitment and teacher education. Journal of Teaching in Physical Education, 2(3), 3-16.

32. Lawson, H.A. (1983b). Toward a model of teacher socialization in physical education: Entry into schools, teachers' role orientations, and longevity in teaching (Part 2). Journal of Teaching in Physical Education, 3(1), 3-15.

33. Lawson, H.A. (1989). From rookie to veteran: Workplace conditions in physicaI education and induction into the profession. In T. Templin & P. Schempp @Is.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 145-la). Indianapolis: Benchmark Press..

34. Locke, L.F. (1979). Supervision, schools and student teaching: Why things stay the same. In G. Scott (Ed.), The Academy Papers, No. I3 (pp. 65-74). Washington, DC: The American Academy of Physical Education.

35. Locke, L.F. (1984). Research on teaching teachers: Where are we now? Journal of Teaching in Physical Education, Summer (Monograph 2), 1-86.

36. Locke, L.F., & Massengale, J. (1978). Role-conflict in teacher-coaches. Research Quarterly, 71, 27-40.

37. Loewenberg, J. (1929). Hegel selections. New York: Charles Scribner's Sons.

38. Lortie, D.C. (1966). Teacher socialization: The Robinson Crusoe model. In The real world of the beginning teacher (pp. 54-66). Washington, DC: National Education Association.

39. Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

40. Marx, K. (1927). Capital (Vol. 1, B. Fowkes, Trans.). New York: Vintage Books. (Original work published 1867)

41. McEvoy, B. April (1986). "She is still with me": Influences offormer teachers on teacher practice. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

42. Newbeny, J.M. April (1977). The first year of experience: Influences on beginning teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.

43. O'Sullivan, M. (1989). Failing gym is like failing lunch or recess: Two beginning teachers' struggle for legitimacy. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 227-242.

44. Pataniczek, D., & Isaacson, N. (1981). The relationship of socialization and the concerns of beginning secondary teachers. Journal of Teacher Education, 32(3), 14-17.

45. Pooley, J. (1972). Professional socialization: A model of the pre-training phase applicable to physical education students. Quest, 18, 57-66.

46. Popkewitz, T.S. (1984). Paradigms & ideology in educational research. Lewes, England: Falmer Press.

47. Schempp, P.G. (1983). Learning the role: The transformation from student to teacher in physical education. In T. Templin & J. Olson (Eds.), Teaching in physical education (pp. 109-1 17). Champaign, IL: Human Kinetics.

48. Schempp, P.G. (1985). Becoming a better teacher: An analysis of the student teaching experience. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 158-166.

49. Schempp, P.G. (1986). Physical education student teachers' beliefs in their control over student learning. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 198-203.

50. Schempp, P.G. (1987). The beliefs of student teachers regarding student decision making in physical education. International Journal of Physical Education, 24, 31-34.

51. Schempp, P.G. (1989a). Apprenticeship-of-observation and the development of physical education teachers. In T. Templin & P. Schempp (Eds.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 13-38). Indianapolis: Benchmark Press.

52. Schempp, P.G. March (1989b). From the outside in and back again: A sociological analysis of the acquisition, evaluation and utilization of a teacher's occupational knowledge. Paper presented at the American Educational Research Association annual meeting, San Francisco.

53. Schempp, P.G. (1990). Student teaching: Day one. In M. Lirette, C. Pare, J. Dessureault, & M. Pieron (Eds.), Physical education and coaching: Present state and future outlook (pp. 144-150). Quebec: University of Quebec Press.

54. Sparkes, A., Templin, T., & Schempp, P. (1990). The problematic nature of a career in a marginal subject. Journal of Education for Teaching, 16, 3-28.

55. Tabachnick, B.R., & Zeichner, K.M. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(5), 28-36.

56. Templin, T.J. (1979). Occupational socialization and the physical education student teacher. Research Quarterly for Exercise and Sport, 50(3), 482-493.

57. Templin, T.J. (1981). Student as socializing agent. Journal of Teaching in Physical Education, Spring (Introductory Issue), 71-79.

58. Templin, T.J. (1989). Running on ice: A case study of the influence of workplace conditions on a secondary school physical educator. In T. Templin & P. Schempp (Eds.), Socialization into physical education: Learning to teach (pp. 165-197). Indianapolis: Benchmark Press.

59. Templin, T.J., & Schempp, P.G. (Eds.) (1989). Socialization into physical education: Learning to teach. Indianapolis: Benchmark Press.

60. Templin, T., Woodford, R., & Mulling, C. (1982). On becoming a physical educator: Occupational choice and the anticipatory socialization process. Quest, 34(2), 119-133.

61. Van Maanen, J. (1977). Organizational careers: Some new perspectives. New York: Wiley.

62. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

63. Wendt, J.C., & Bain, L.L. (1989). Physical educators' perceptions of stressful teaching events. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 342-346.

64. Western, J.S., & Anderson, D.S. (1968). Education and professional socialization. The Australian and New Zealand Journal of Sociology, 4(2), 91-106.

65. White, J.J. (1989). Student teaching as a rite of passage. Anthropology and Education Quarterly, 20, 177 -195.

66. Woodford, R.C. (1977). The socialization offreshman physical education majors into role orientations in physical education. Unpublished doctoral dissertation, University of New Mexico, Albuquerque.

67. Zeichner, K.M. December (1979). The dialectics of teacher socialization. Paper presented at the annual meeting of the Association for Teacher Educators, Orlando, FL.

68. Zeichner, K.M. (1980). Myths and realities: Field-based experiences in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 31, 45-55.

69. Zeichner, K.M., & Gore, J.M. (1990). Teacher socialization. In W.R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 329-348). New York: Macmillan.

70. Zeichner, K.M., & Tabachnick, B.R. (1981). Are the effects of university teacher education "washed out" by school experience? Journal of Teacher Education, 32(3), 3-9.

71. Zeichner, K.M., & Tabachnick, B.R. March (1983). Teacher perspectives in the face of institutional press. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal.

72. Zeichner, K.M., & Tabachnick, B.R. (1985). The development of teacher perspectives: Social strategies and institutional control in the socialization of beginning teachers. Journal of Education for Teaching, 11(1), 1-25.

Cita Original

Paul G. Schempp P G y Graber K C (1992) Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION, 11, 329-348

Cita en Rev Edu Fís

Paul G. Schempp y Kim C. Graber (2015). La Socialización del Profesorado Desde una Perspectiva Dialéctica: de la Pre-Formación Hasta la Iniciación (y II). Rev Edu Fís. 32 (2).
https://g-se.com/la-socializacion-del-profesorado-desde-una-perspectiva-dialectica-de-la-pre-formacion-hasta-la-iniciacion-y-ii-1802-sa-G57cfb2724c433

COMPARTIR