La Socialización del Profesorado Desde una Perspectiva Dialéctica: de la Pre-Formación Hasta la Iniciación (y II)
Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction (and II)
Paul G. Schempp y Kim C. Graber
1Johann-Wolfgang-Goethe Universitat
2University of Arizona
Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física del año 2015.
Publicado 7 de julio de 2015
Resumen
Palabras clave: Profesor, Socialización, Perspectiva dialéctica, Formación
Abstract
Keywords: Teacher, Socialization, dialectical perspective, Training
SOCIALIZACIÓN DURANTE LAS PRÁCTICAS
El acto final de preparación para ingresar en el campo profesional como un profesor titulado, es la experiencia de campo (las prácticas). Las prácticas son el único tiempo en el que el programa de formación coexiste con la realidad del mundo del profesor. Por vez primera, la cultura del estudiante se mezcla con la cultura del profesor. Las prácticas son los pasos iniciales en los zapatos de un profesor de educación física. La mayor parte de la experiencia de campo influyente es percibida, generalmente, como la enseñanza que está llevando a cabo un estudiante. Sin embargo, existe aquí un reconocimiento gradual de que las prácticas relacionadas con la clase y otras prácticas, también sirven como fuentes influyentes de socialización de los futuros profesores (Dodds, 1989).
Zeichner ( 1980) sostuvo que las prácticas tienen un impacto diferencial en los futuros profesores. El vio neófitos como agentes activos en su propia socialización profesional. El trabajo de Zeichner y Tabachnick (1983, 1985) suministra un vivo retrato del proceso dialéctico durante las prácticas. Por ejemplo, encontraron que algunos profesores obedecían a las presiones externas de la enseñanza del profesor en prácticas y llegaban a creer que el "status quo" estaba legitimado, consensuado y que era el mejor. Estos alumnos de prácticas era probable que interiorizaran y adoptaran la orientación de las escuelas. Sin embargo, otros alumnos en prácticas rechazaban, algunas veces fuertemente, las ideas y nociones que se les daban durante este período de prácticas. Estos alumnos fueron más resistente a las presiones de socialización (Giroux, 1983).
Existen algunos elementos en las prácticas que no fueron incluidos en la cosmología de un futuro profesor. En las prácticas, el futuro profesor asume muchas de las responsabilidades del profesor titular, y el rol es, de este modo, para él, invariablemente, tan inconfortable como poco familiar. Habiendo sido testigo de su rol incontables veces, el neófito realiza su práctica, por observación y, con frecuencia, se sorprende de que ser profesor es diferente a ser estudiante. La vida en el gimnasio parece diferente a través de los ojos de un profesor. El alumno de prácticas comienza, por lo tanto, la lucha del encuentro con desafíos no anticipados y con las demandas de la enseñanza.
Además de representar un rol social no ensayado, las prácticas introducen al futuro profesor en un nuevo grupo de agentes de socialización. Freibus (1977) estudió a 1 9 estudiantes de prácticas para determinar los agentes más influyentes de la socialización. Obtuvo cuatro categorías que realizaban "el desarrollo de una imagen de socialización como una realidad negociada y progresiva, basada en un complejo cuadro de interacciones entre una variedad de individuos" (p. 264). En esta investigación, el profesor colaborador fue citado más frecuentemente por los alumnos de prácticas como un profesor con papel de entrenador, cuando se le pidieron ideas, información, motivación y evaluación. En cambio, de los alumnos se dijo, con frecuencia, que habían sido un elemento que había jugado un papel muy importante en la legitimación del profesor en prácticas. Se citó, de nuevo, a los alumnos como la fuente más influyente para lograr el éxito o el fracaso. Los alumnos de los profesores en prácticas prestaron una influencia decisiva y poderosa. Los estudiantes que se portaron mal jugaron un papel particularmente muy fuerte en el suministro de terapia contra el shock social para los profesores en prácticas. (Templin, 1981). La negociación con los estudiantes inconformes extendió y centró la perspectiva profesional de los profesores en prácticas, fuera del aprendizaje y del logro del estudiante y dentro de un campo de manipulación y control por parte del estudiante (Schempp, 1983, 1985, 1986; Templin, 1979).
La dialéctica del profesor de prácticas puede, por esto, ser vista como un entramado complejo de relaciones. Los profesores en prácticas se encuentran y adhieren potencialmente a definiciones contradictorias de lo que significa el enseñar educación física en las escuelas públicas. Los profesores colaboradores, los estudiantes, supervisores y otros pueden poner en duda, de un modo u otro, las prácticas, ideas y las orientaciones de un profesor novato.
El éxito en las prácticas ha sido concebido por largo tiempo, como una prueba de la habilidad del neófito para adaptarse al nuevo entorno. Los profesores en prácticas confirman su elección profesional, prueban sus manos para los rituales del tiempo de prueba de la clase y se evalúan a sí mismos contra las posturas sociales de los profesores (Locke, 1979). White (1989) halló que el éxito en las prácticas era contingente con la resolución de muchos conflictos y contradicciones. Estos incluían simultáneamente el controlar la clase y la relación con 11 alumnos, direccionando bien la carga laboral profesional, y equilibrando las normas académicas con las necesidades de los estudiantes en un rígido lugar de trabajo.
Las prácticas son el estandarte de las experiencias de campo en los programas de formación de profesores. Sin embargo, la experiencia parece dar a los futuros profesores poca oportunidad para evaluar o criticar, bien sea las prácticas actuales en la escuela, o bien, su propia práctica como profesores. Desde el primer día en las escuelas, los estudiantes en prácticas hicieron diferentes interpretaciones de los eventos que ellos presenciaban (Schempp, 1990; Tabachnick y Zeichner, 1984). Sin embargo, la oportunidad de criticar la estructura actual y la función de la escuela es completamente limitada o no existe. En consecuencia, tienen poca elección, pero silenciosamente y en privado intentan resolver los conflictos y las discontinuidades entre sus necesidades y aspiraciones como profesores y las poderosas demandas de la cultura escolar ( Hoy y Woolfolk, 1990; White, 1989). Cada negociación cubierta de significado e idea es despojada de de los beneficios de una más abierta dialéctica. No es de (¡Xtrañar, pues, que el estudiante en prácticas, como ejercicio de preparación para la profesión, de estabilidad al "status quo", más que las mismas le sirvan a él como vehículo para mejorar la práctica (Locke, 1 979; Schempp, 1987).
INICIACIÓN
La llegada feliz a puerto del estudiante para profesor acontece con la consecución de la titulación y el potencial acceso al empleo. Entrar en el mundo del profesorado representa la admisión a un grupo de nuevos actores, eventos y circunstancias. En cuanto se da el paso de estudiante a profesor, las ideas pueden ser puestas en duda o verificadas aún más vigorosamente (Veenman, 1984). La dialéctica permanece activa tan pronto como el profesor diseña su camino en su nuevo ambiente.
Cuando los profesores novatos entran en las escuelas, ellos pueden comprender lo que significa ser profesor en esa particular escuela (Lawson, 1989). Los primeros años en la enseñanza se gastan observando y evaluando el panorama de la cultura profesional, interpretando el significado de las personas y de los eventos en esa cultura y llegando a ser parte de esa cultura a través de sus propias y únicas contribuciones. Las tensiones dialécticas surgen en cuanto las prácticas, perspectivas y convicciones de los neófitos son presionadas y apremiadas por las demandas potentes e inmediatas de la enseñanza en las escuelas públicas.
El panorama de la enseñanza
Innumerables variables y agentes intervienen en la socialización de los profesores nuevos, y no hay dos profesores que se enfrenten al mismo grupo de circunstancias y condiciones. Los profesores nuevos encuentran ideas y normas rápidamente para los más delicados temas, pero, luego, deben hacer grandes progresos en una relativa soledad. Como observó Corcoran (1981), por muy larga que haya sido la formación de los nuevos profesores, ellos tienen que vérselas con incontables imprevistos (estudiantes desconocidos, colegas de enseñanza, administradores, supervisores de la universidad, los padres, etc.). Además, los entornos de la escuela y la comunidad tienen normas y rituales, que, lo más probable es que sean nuevos y desconocidos para él.
En su revisión de la literatura sobre la socialización Zeichner y Gore ( 1990) sostenían que "la ecología de la clase" es parte del proceso de socialización de los profesores. Sugirieron que algunos factores afectan al trabajo de los profesores, incluyendo las ratios profesor-alumno, los niveles de recursos, y los imperativos del tiempo. El entorno único de cada clase pone límites y restricciones sobre el tipo de conducta considerada aceptable. Los profesores con éxito aprenden las conductas apropiadas de sus propios grupos. La ecología de la clase es una fuerza que presiona a los profesores a actuar en un sentido o en otro. La dialéctica está situada en la presión entre las demandas del profesor y la clase.
Zeichner y Gore (1990) aún sugirieron que las restricciones institucionales actúan dentro del mundo del profesor. La política, las tradiciones, el poder y las personalidades construyen una cultura escolar que el profesor nuevo debe asimilar. Este proceso de asimilación y la influencia de estos factores permanecen aún inexplorados en la literatura de investigación. Iniciales incursiones han sido llevadas a cabo (Lawson, 1989), pero la variabilidad entre los profesores, que es atribuible a la historia, contexto y a la individualidad, hace difícil caracterizar, y mucho más generalizar, la influencia de los factores institucionales sobre las conductas, las ideas y las interpretaciones del profesor.
Otra área inexplorada es el papel que juega la comunidad en el inicio de la profesión del enseñante. Las reglas, las normas y las expectativas de los miembros de la comunidad, en especial los padres, parecen ser un agente formal en el mundo de trabajo del profesor. Por ejemplo, Zeichner y Gore (1990) creían que la presión de los padres es un "mecanismo básico de la socialización de los profesores dentro de la escuela" (p.340). Aunque los profesores no necesariamente se rindan ante los padres, ellos están muy mediatizados (Schempp, 1989b).
Biase y Greenfield ( 1982) defendieron que los estudiantes eran los más influyentes agentes de socialización de los profesores nuevos. Las interacciones con los estudiantes en las clases, fuerza a los profesores a replantearse previamente en que basan los conceptos de la enseñanza. Tan pronto como los profesores exploran las vías para establecer relaciones con los estudiantes, ellos juegan un, poderoso papel en modelar el desenvolvimiento de los profesores y tienen una mayor fuerza aún, en la determinación de la manera de enseñar del profesor. La investigación de Blase (1986) le lleva a concluir que dado el dominio de los estudiantes en la socialización del profesor, los administradores de las escuelas, facultades y los padres pudieran tener mucha menor influencia de lo que muchos creen.
Zeichner y Gore (1990) señalan que el aislamiento experimentado por la mayoría de los profesores, lógicamente aumenta la importancia de los estudiantes sobre la socialización del profesor. Los estudiantes son unos agentes nuevos en la socialización de los profesores, porque el profesor tendrá, desde ahora, un interés personal en la conducta, actitudes y logros de los, estudiantes. Una serie de investigaciones realizadas por Arrighi y Young (1987) demostró que la responsabilidad del estudiante es un índice crítico del éxito del profesor. Templin (1981) logró una conclusión semejante y resaltó que: "los educadores físicos deben comenzar a conocer la poderosa influencia de sus estudiantes y las implicaciones de esta influencia es sus actitudes y conducta" (p.77).
La complejidad de la dialéctica aumenta para el profesor nuevo. En el conocimiento y la adaptación con el panorama de la enseñanza, el nuevo profesor debe no sólo procurar un balance de tensión entre él mismo como individuo y la escuela como institución social, sino que también debe acomodar y sintetizar las múltiples voces y las relaciones competitivas de estudiantes, colegas, padres y administradores. A su vez, la escuela, debe, como institución social, acomodarse y adaptarse a las necesidades de sus profesores nuevos con el fin de sostenerse ella misma. Las expectativas y demandas que los miembros de la comunidad escolar ponen en los profesores nuevos, son asimismo, puntos de meditación y negociación en la dinámica dialéctica.
El desarrollo de la práctica profesional: Adaptación y resistencia
La tensión dialéctica entre las biografías de los profesores y las condiciones de su lugar de trabajo ayudan a formar el comportamiento y conducta de los nuevos profesores. Huberman (1989) caracterizó el inicio de los profesores en la profesión como supervivencia y descubrimiento. Los jóvenes profesores aprenden a superar las complejidades de la clase y las obligaciones profesionales, mientras se descubren a sí mismos como profesores y colegas. En su investigación sobre los profesores en clase, el concluyó que el período de iniciación en la profesión separa a aquellos que tienen buenos comienzos de los que los tienen malos. La línea divisoria entre los que tienen buenos comienzos y los que los tienen malos, incluía la habilidad del profesor para negociar las relaciones con los estudiantes, para equilibrar el tiempo y las responsabilidades, para exhibir prácticas pedagógicas apropiadas, para establecer lazos significativos con los colegas y para mantener el entusiasmo.
Los investigadores han descrito como un tiempo complejo y de dificultad de 3 a los 5 primeros años de ejercicio (Corcoran, 1981; Pataniczek e lsaacson, 1981). Sin embargo, la evidencia sugiere que alrededor del final del tercer año, los profesores han aprendido a dirigir la clase y a enseñar el contenido y han desarrollado las habilidades requeridas para establecer relaciones pedagógicas funcionales con los estudiantes (Biase y Greenfield, 1982). Más allá de estos mecanismos, los nuevos profesores deben también hacerse con la enseñanza como profesión y con la influencia que la profesión tiene sobre ellos y sus estudiantes (Veenman, 1 984).
La experiencia del inicio en la profesión forma habilidades críticas para enseñar y ayuda a formar, a largo plazo actitudes e ideologías. Es, incuestionablemente, un tiempo importante en la vida de un profesor. Aunque la investigación sobre la iniciación del profesor en su vida como enseñante de Educación Física es escasa (Freedman, 1985; O' Sullivan, 1989). Actualmente, la evidencia que existente es lo suficientemente fuerte como para sugerir que el inicio como profesor en una carrera como es la Educación Física puede diferir del inicio como profesor en una materia distinta (O'Sullivan, 1989; Veenman, 1984).
La fase de iniciación es descrita, con frecuencia, como un período de supervivencia, de selección, porque en ella abundan los problemas (Bullough, Knowles, y Crow, 1989; Huberman, 1989). Algunos profesores entran en la escuela sintiéndose seguros y deseando aceptar los retos que se les echan encima. Sin embargo, existen informes fuertes de profesores que encuentran problemas y dilemas que no son fáciles de resolver. Los profesores, en este caso, comienzan haciendo lo que es necesario para sobrevivir, con la menor ayuda de los demás. Lortie (1975) notó que, siendo, como son, completamente responsables de la instrucción de sus alumnos desde su primer día de trabajo, los profesores nuevos realizan las mismas tareas que un profesor veterano que lleva veinticinco años de profesión. Las tareas no se añaden secuencialmente, permitiendo un aumento gradual en habilidad y conocimiento; el profesor nuevo aprende mientras lleva a cabo la completa realización de sus deberes de enseñanza (p. 72). Lortie (1966) comparó el primer año de profesor a Robinson Crusoe, ambos tuvieron que sobrevivir en un entorno hostil sin ayuda de colegas. Hay mucho miedo en pedir ayuda, miedo a que una petición de ayuda revele incompetencia. Y, si se pide ayuda, lo hará con muy poca gente (Lortie, 1975; Newberry, 1977).
La incidencia de estas descripciones en la literatura nos llevaría a asumir que los profesores se dan su bautismo de fuego en sus primeros años de profesión. En su análisis sobre los profesores, Lortie (1975) describe esta etapa de la carrera como "hundirse o nadar". Esto nos puede llevar a la idea de que los programas de Profesor de Educación Física son iniciativas de bajo impacto (Locke, 1 984) y de que los profesores comienzan su primer año de profesión poco preparados para asumir las responsabilidades y decisiones que les aguardan. Sin embargo, la evidencia de que es el principio para acumular conocimientos específicos de Educación Física no avala estas ideas.
O'Sullivan (1989) por ejemplo, estudió a dos de sus más antiguos alumnos en su año de comienzo en la enseñanza. Mientras estaban en la licenciatura, estos dos habían obtenido el reconocimiento preciso de su capacidad suficiente como profesores. O'Sullivan encontró que ninguno de los dos experimentó el choque con la realidad, asociado frecuentemente con el primer año de los profesores. En un auto-informe Kreider (1985) también se equivocó al caracterizar el primer año de enseñanza como un shock.
Freedman (1985) informó de que había pocas diferencias, o bien en las actitudes o bien en la conducta, entre los profesores del primer año y los otros profesores, con los estudiantes. Más aún, en el trabajo de Freedman, los nuevos profesores manifestaban satisfacción con su programa de formación e identificaban las experiencias relacionadas con este campo, como un aspecto beneficioso del programa. Los hallazgos de Freedman cuadran con el descubrimiento de que los profesores nuevos y los otros profesores no se diferencian en sus percepciones de ciertos eventos difíciles de la enseñanza (Wendt y Bain, 1989). El resultado de estas investigaciones indica que las actitudes, conductas y percepciones de ciertos eventos de la enseñanza muestran poca diferencia entre la enseñanza a estudiantes y el primer año de enseñanza. El shock transitorio, experimentado por los profesores puede, por lo tanto, no ser característico del comienzo en la enseñanza de un profesor de Educación Física.
Aunque el número de profesores nuevos de Educación Física estudiados hasta la fecha es relativamente pequeño, todos ellos parecen haber experimentado lo que Huberman (1989) describió como "los fáciles comienzos". Con tan pocas investigaciones realizadas, sólo se pueden sacar conclusiones provisonales. La poca evidencia disponible sugiere, no obstante, que en la época en que se obtiene el título para enseñar educación física, las habilidades acumuladas y las percepciones construidas permiten una más fácil entrada en la profesión. Giroux ( 1 981) nos ofrece esta explicación: EEn el sentido más general, los programas de formación de profesores representan los agentes socializantes que incorporan reglas y normas para construir y legitimizar las categorías respecto a la capacidad,' logro y éxitos. Por otra parte, sirven para determinar los roles específicos (profesor, estudiante, director) a través del lenguaje que usan y de las ideas e investigaciones que consideran esenciales para la profesión de la enseñanza” (p. 146).
Parece que el paso de la formación a la iniciación mediante las practicas suministra una estructura social que permite tanto la preservación del "status quo" en las escuelas, como una fácil entrada a los nuevos profesores en la profesión.
Los profesores nuevos, con frecuencia, se topan con una conexión entre las demandas de la profesión y su preparación. Ideas de estas experiencias descritas se puedenencontraren un informe de Kreider (1985) de su primer año de enseñanza(pp. 263, 265). Los profesores en otros estudios también informan de que su programa de formación como profesor fue una fuente valiosa para llevar a cabo con éxito su primer año de enseñanza (O'Sullivan, 1989; Templin, 1989).
La dialéctica agitada por las tensiones del primer año de enseñanza parece, en este punto, relativamente suave para los nuevos profesores de Educación Física. Sin evidencia, es difícil explicar las diferencias en la entrada en la enseñanza de los otros profesores de clase y de los profesores de educación física. Una razón puede ser el "status" de la Educación Física en las escuelas. La naturaleza marginal de la Educación Física como materia académica, puede llevar a unas expectativas pedagógicas menores para los educadores físicos (esto es: "los estudiantes suponen que no tienen nada que aprender con la Educación Física"). Unas expectativas pedagógicas bajas pueden llevar a unas expectativas de rendimiento para los educadores físicos y de esa manera facilitar el proceso de entrada en la enseñanza (Sparkes, Templin y Schempp, 1990). El aislamiento experimentado por los profesores de Educación Física (Templin, 1989) puede lógicamente disminuir la cantidad de presión social y el comienzo de adaptación que encaran los profesores.
Esto no quiere decir que la dialéctica no existe para los profesores nuevos de Educación Física. Se sitúa raramente en una diferente cancha. Los profesores del estudio de O'Sullivan (1989) informaron de repetidos intentos y de frustraciones expresas en su esfuerzo por establecer la legitimidad académica de su asignatura. Había puntos de vista distintos sobre el propósito y valor de la Educación Física como conocimiento escolar. La dialéctica de la iniciación para los profesores de Educación Física puede centrarse, pues, en la tensión creada por el mensaje institucional de que la Educación Física como asignatura no es importante y, por lo tanto, tampoco lo son sus profesores.
Así, avanza
En el análisis de la iniciación, se ha hecho popular el achacar a los programas de formación del profesorado las desgracias que les acaecen a los nuevos profesores (Borko, 1986). Parece ser más apropiado considerar la formación del profesorado como uno más de los factores que están implicados en el comienzo del profesorado en la enseñanza. El rango de condiciones ambientales y de agentes sociales y de la poderosa influencia de los estudiantes son sólo unas pocas contingencias que sugieren que las deficiencias en la formación del profesorado no son el único (o aún el mayor) contribuidor a las tensiones dialécticas que los profesores tienen que encarar en el primer año.
Una considerable evidencia indica que la formación del profesorado actualmente ayuda a los profesores a resolver muchos de los problemas que ellos tienen (Veenman, 1984). Es más, las habilidades adquiridas en los programas de formación parecen ser el fundamento de las prácticas pedagógicas de los profesores nuevos (Corearan, 1981; O'Sullivan, 1989).
Al finalizar la iniciación y al llegar al "status" del veterano (Lawson, 1989) los profesores han luchado para establecer la legitimidad de sus ideas en la dialéctica de sus experiencias escolares. El éxito en sus luchas determina el acceso al poder y al "status" que ellos han conseguido en la comunidad escolar. Sería incorrecto pensar que la socialización profesional y el aprendizaje de enseñar cesa después de los años del comienzo en la profesión. Estamos de acuerdo con Lacey (1987), quien escribió: " Es importante advertir que el proceso de la socialización profesional no termina en el momento de entrada en la profesión o en otro punto arbitrario durante las primeras etapas de la carrera de un profesor" (p. 634).
El ingreso en organizaciones profesionales y en la profesión continuará modificando tanto las conductas como las perspectivas, mas estos esfuerzos son considerados, generalmente, como no productores de cambios significativos en la orientación básica profesional de los profesores. En su lugar, los agentes más significativos de la socialización del profesor continuarán siendo los administradores, los padres, los compañeros y, especialmente, los alumnos. Cuando los profesores viven sus vidas en las escuelas, ellos forman y son formados por la experiencia. Así avanza.
CONCLUSIÓN
Las experiencias acumuladas de vivencias escolares sirven como una introducción poderosa y penetrante para vivir como un profesor. La estructura de las perspectivas de la enseñanza parece estar muy bien tramada por los años de familiaridad con el entorno social y los códigos culturales de las escuelas. Aquellos que comienzan la profesión de la enseñanza, lo hacen así con, al menos, dps décadas de experiencia.
Investigando en el "continuum" que va desde que se es estudiante hasta que se llega a ser profesor nos hemos encontrado con muchas cosas acerca de los profesores y el desarrollo de sus ideas. El conocimiento del proceso de la socialización del profesor permite a los formadores el realizar mejor las orientaciones y las prácticas que ellos llevaron a cabo en sus clases de formación. El conocimiento de la socialización del profesorado puede informar a los formadores del por qué los estudiantes para profesores son resistentes al cambio y a incorporar algunas facetas de la formación en sus prácticas futuras de enseñanza. Un sólido conocimiento de todas las fases de la socialización profesional puede capacitar a los formadores del profesorado a comprender mejor las consecuencias de sus acciones y a planificar mejor las interacciones con los profesores del mañana.
El conocimiento de la socialización del profesor como un proceso dialéctico puede llevar a la reflexión a los formadores del profesorado. El reconocimiento de que las prácticas y las orientaciones que ellos ofrecen en sus clases de formación, se negocian a través de una dialéctica y que no son simplemente aceptadas por los estudiantes (a pesar de las apariencias externas), puede tener implicaciones no sólo para la información vertida en los programas de formación del profesorado, sino también en la manera de presentar dichos programas. Las discusiones de las experiencias anteriores del estudiante y la presentación de formas alternativas de pedagogía, son, pues, dos ejemplos que transmiten el mensaje de que los formadores del profesorado reconocen el valor y el poder de los sistemas de ideas propias de los estudiantes en la construcción de su orientación y práctica en la enseñanza.
El conocimiento de la socialización del profesor también arroja luz sobre el valor de los locales sociales en la actividad física y de aquellos que la enseñan en nuestras escuelas. El conocimiento respecto de las orientaciones que dan los profesores a su trabajo y los mensajes que los profesores reciben respecto de su práctica pedagógica, pueden ser un conducto informativo para conocer las tradiciones, la moral y los valores que definen la cultura contemporánea. Las nociones de poder y de privilegio en las sociedades hacen comprensibles cuando la investigación sobre la socialización nos lleva, de un modo natural, a identificar los mecanismos usados para transmitir los valores sociales y el conocimiento. Quién enseña a nuestros niños y lo que ellos creen que son cuestiones importantes para dirigirse a una sociedad cualquiera.
Una tendencia en la investigación de la socialización, es analizar la realidad de la clase solamente desde la perspectiva del profesor. Las percepciones del lugar, los requisitos de la tarea, las adaptaciones de las actitudes, la conformidad social y la construcción de la identidad se ven casi exclusivamente desde el punto de mira del profesor. Sería bueno obtener una perspectiva triangular de la vida y las horas de un profesor mediante el registro de las percepciones y de las observaciones del desenvolvimiento de un profesor, partiendo de un profesor mentor, los formadores de profesores, los estudiantes de la escuela pública, los directores, los padres y los miembros de la comunidad.
Un conocimiento seguro de la socialización profesional incluye el reconocimiento no solo de las etapas que los futuros profesores tienen que pasar, sino también de cómo influye la dinámica de la dialéctica en la formación de las ideas, conductas y orientaciones profesionales. El simple reconocimiento de que los estudiantes encuentran varias etapas de formación profesional, es un reconocimiento limitado, a menos que se entienda que los profesores son participantes activos en su desarrollo. Durante estos cuatro puntos de ruptura (crisis) en el "continuum", desde la preformación a la iniciación como profesor, los futuros profesores deberán, hasta cierto punto, encontrar un “toma y daca” de fuerzas en las que las tesis sociales se prueben contra una antítesis del propio individuo. En la tensión dinámica de la dialéctica, ambos lados son reformados, tan pronto uno llega al conocimiento del otro, y en la reforma, se forjan nuevas perspectivas. El resultado es un profesor, cuyas perspectivas y prácticas son formadas en la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad.
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