Propuestas Metodológicas de Racionalidad Práctica más Significativas en el Área de Educación Física en España en el Último Cuarto de Siglo

Most Significant Methodological Proposals of Practical Rationality In the Area of Physical Education In Spain In the Last Quarter Century

Eduardo Valcarce

Facultad Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de León

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 32, Número 1 del año .

Resumen

A pesar de que a lo largo de la historia muchos han sido los términos que han cambiado y evolucionado, uno de los máximos exponentes de término ambiguo y abstracto en su definición es, sin duda, el término “metodología”. (Pérez, Martínez y Garrote, 2008). En los últimos años muchos autores de nuestro país discrepan de la utilización del referente más extendido por los docentes de Educación Física, los Estilos de Enseñanza (Mosston, 1966) y que el propio Ministerio de Educación y Ciencia lo utiliza como referente terminológico. Sin embargo existen en nuestro país grupos de trabajo enmarcados en el “Discurso de Participación” (Tinning, 1996), y que basan su trabajo en propuestas colaborativas de investigación en el aula y de investigación- acción. El presente estudio pretende mostrar propuestas de enseñanza de la educación física que se encuadran dentro del modelo de racionalidad práctica y a una concepción curricular como Proyecto y como Proceso (López, Monjas y Pérez, 2003). Todos ellos elaborados por grupos de profesionales que han ido generando sus modelos propios de racionalidad práctica.

Palabras clave: Racionalidad práctica, estilo actitudinal, estilo ecológico, salud y juegos modificados, tratamiento pedagógico de lo corporal, principios de procedimiento docente

Abstract

Although throughout history there have been many terms that have changed and evolved, one of the best examples of ambiguous and abstract term in its definition is certainly the term "methodology". (Perez, Martinez and Garrote, 2008). In recent years, many authors of our country disagree with the more widespread use by teachers of Physical Education, Teaching Styles (Mosston, 1966) benchmark and the Ministry of Education and Science itself uses it as a reference terminology. However, exist in our country working groups within the "Speech of Participation" (Tinning, 1996), and base their work on collaborative research proposals in the classroom action research. The present study aims to show proposals for teaching physical education that fall within the model of practical rationality as a curricular design as Project and as a Process (López, nuns and Perez, 2003). All made by professional groups have generated their own models of practical rationality.

Keywords: practical rationality, attitudinal style, ecological style, health and modified games, pedagogical treatment of the body, principles of teaching method

INTRODUCCIÓN

Durante las dos últimas décadas han surgido multitud de propuestas innovadoras en EF. Algunas, según López-Pastor (2008), se apoyan de forma clara en una Racionalidad Técnica y en discursos de Rendimiento, aunque en la mayor parte subyace de forma más o menos clara una Racionalidad Práctica y se aproximan más al discurso de Participación. Según este autor, y rememorando a Tinning (1996), existen dos grandes discursos “el discurso de rendimiento vs el discurso de participación”. El primero de ellos predomina a nivel mundial y en él hemos sido formados la mayoría de estudiantes, utilizando los estilos de enseñanza como medio para mejorar la condición física y motriz. En cambio, la mayoría de las labores profesionales se han de realizar en situaciones y contextos de participación; donde se utilizan los principios de procedimiento, enfocando el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la experimentación, cuyo objetivo es la educación integral (López-Pastor, 2008).

El presente estudio pretende mostrar enfoques de enseñanza de la educación física que se encuadran dentro del modelo de racionalidad práctica y a una concepción curricular como Proyecto y como Proceso (López, Monjas y Pérez, 2003). Todos ellos han sido elaborados por grupos de profesionales que durante periodos de tiempo más o menos largos han ido generando modelos propios de racionalidad práctica, debido a la necesidad de encontrar formas de actuación acordes y coherentes con los planteamientos teóricos y educativos sobre la enseñanza de la Educación Física.

Objetivo y diseño experimental

El objetivo de este estudio ha sido presentar las propuestas metodológicas más significativas del último cuarto de siglo en la materia de Educación Física y que han sido escogidas tras una profunda reflexión que gira en torno a dos aspectos. El primero de ellos es que, tras analizar de forma cronológica los diferentes enfoques, se observó que el proceso que se lleva a cabo en dichas propuestas, cada vez es más complejo, ya que influyen más variables para su correcta aplicación, independientemente de la etapa educativa para la que esté planteada. Y el segundo criterio ha sido por su grado de conocimiento científico gracias a su difusión en libros, publicaciones, tesis, actas de congresos…). Estos enfoques responden al nombre de: Tratamiento Pedagógico de los Corporal (TCP) (Vaca, 1986), Salud y Juegos Modificados (Devís y Peiró, 1992), Educación Física para la Paz, Juegos y aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2004), Principios de Procedimiento Docente (López y cols, 1999a, 1999b…), Estilo Ecológico (Sicilia y Delgado, 2002) y Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2005).

El tratamiento pedagógico de lo corporal

El TPC (Tratamiento Pedagógico de lo Corporal) y su evolución van ligados fundamentalmente a la persona de Marcelino Vaca y al seminario “TPC” de Palencia, que lo han desarrollado a través de dinámicas de investigación-acción (López, Monjas, y Pérez, 2003). Su planteamiento ha sido definido como “unos modos de entender y proceder con el ámbito corporal en la escuela” (Vaca, 2002:10). El TPC tiene una finalidad claramente educativa, basada en una relación personalizada profesor alumno, con una metodología no directiva y una serie de propuestas abiertas,pero con una clara intencionalidad pedagógica. No deben, pues, confundirse estas propuestas con un mero cambio terminológico y/o metodológico, sino de intencionalidad y finalidades educativa (Vaca, 2002). Se busca atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje y facilitar a los alumnos tiempos y espacios de experimentación independientemente de sus niveles de habilidad, ya que no todos deben usar el mismo método y camino para acceder al saber.

Un aspecto importante del TPC es la propuesta sobre el ¿qué enseñar? en Educación

Física (Vaca, 1996, 2002). El enfoque del tratamiento pedagógico de lo corporal canaliza esta cuestión en cuatro líneas de actuación (Vaca, 2002; López, Monjas y Pérez, 2003).

Lo que el niño aprende por sí mismo. Conocer, controlar y valorar su propio cuerpo, las posibilidades y limitaciones corporales, los recursos expresivos y comunicativos del ámbito corporal.

Lo que el niño aprende de su propia naturaleza motriz. Explorar, conocer y valorar la actividad motriz (habilidades locomotrices manipulativas y específicas y complejas).

Lo que aprende de la sociedad. Compartir, reproducir y transformar la cultura motriz: juegos y deportes, la cultura escénica (danzas, mimos, sombras…); la construcción del “juego bueno”.

Los escenarios en los que se desarrolla.

  • Escenarios habituales como: la sala, el aula, el patio, parque cercano…
  • Escenarios compartidos socialmente
  • Sin incertidumbre: la piscina, el estadio
  • Con incertidumbre: el aula “naturaleza” (Vaca, 2007)

El enfoque del tratamiento pedagógico de lo corporal (TPC) trata dos temas sobre el cuerpo en la mayoría de los trabajos presentados. El primero de ellos hace referencia a las relaciones entre el cuerpo y motricidad en la organización de los tiempos educativos. Vaca (2002), diferencia entre cinco situaciones o exigencias corporales que pueden darse en la escuela (Gráfico 1).


Tabla 1. Situaciones o exigencias corporales que pueden darse en la escuela (Vaca, 2002)

El segundo tema hace referencia a la posibilidad y conveniencia de desarrollar cuñas motrices (López, Monjas y Pérez, 2003). Estas cuñas parten de la idea de la actividad motriz espontánea (Lapierre y Aucouturier, 1977; 1975) y Marcelino Vaca pretende con ellas “introducir una práctica corporal entre dos situaciones educativas en las que el cuerpo de los escolares pase desapercibido” (Vaca, 2007: 98) como si de un corte publicitario se tratara.

Estas cuñas motrices tienen una doble función:

    • Dar salida a la necesidad de movimiento de los niños. Es conveniente hacerla entre dos sesiones de aula en las que se exige control y quietud corporal (en mayor o menor medida).
    • Por tratar de forma específica algún contenido corporal o motriz, o bien por utilizar el cuerpo y la motricidad como instrumento de otros aprendizajes.

Con las cuñas, los docentes modifican el vaivén entre la exigencia y la tolerancia corporal; con esto se busca que el alumnado esté más disponible e implicado en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Vaca, 2007). Podemos observar algunas situaciones educativas y su relación con la presencia corporal en el Gráfico 2.


Tabla 2. Relación entre situaciones educativas-presencias corporales (Extraído de Vaca, 2007).

Los niños y niñas que emiten corporalmente señales de cansancio y desasosiego, se caracterizan por sus posturas cada vez más inadecuadas, el movimiento corporal incrementa y evidentemente, su atención disminuye. Es en estos momentos cuando el docente encuentra el momento propicia para situar la cuña y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje que conlleva (Vaca, 2007) caracterizada por utilizar una gran variedad de actividades como forma de distensión. Entre ellas se encuentran los ejercicios de movilidad articular, ejercicios de tensión y distensión muscular, masajes, ejercicios de respiración, incluso canciones o aquellos ejercicios que invitan a la exploración sobre el equilibrio, la verticalidad, la coordinación. Observando sus resultados en la práctica, Vaca (2007) llega a afirmar que las cuñas suponen una excelente contribución en la lucha contra la “desintegración y el fracaso escolar” (Vaca, 2007: 99).

Uno de los aspectos más interesantes del TPC es su estructura de sesión. Ésta no se trata de un mero cambio terminológico, sino que es el reflejo de diferentes perspectivas, enfoques, actuaciones en base al proceso de investigación-acción llevado en el aula (López, Monjas y Pérez, 2003).

Su estructura dista del típico planteamiento de Calentamiento, Parte Principal y Vuelta a la Calma, característico de los modelos de entrenamiento deportivo típicos del esquema tradicional y se desmarca de los criterios anatómico-fisiológicos, dando más énfasis a criterios pedagógico-didácticos (Bores, y cols, 2005). Por lo tanto, si los criterios predominantes y que persigue el TPC son los educativos, tendrá en cuenta los diferentes ámbitos de la persona (afectivo, motriz, cognitivo y social), la estructura de la sesión sufrirá un cambio importante.

El TPC entiende que la lección está dividida en tres momentos, que son preceptivos y que a su vez dan lugar a determinadas “fases” “que constituyen la estructura “viva” de la sesión” (López y cols 2001) y que favorecen el cumplimiento de los objetivos planteados por el profesor: “que los alumnos sepan más cosas, sepan hacer cosas diferentes y más adecuadas y que sean mejores personas” (Bores y cols, 2005: 110). Estas fases son flexibles y cambiantes, ya que no tienen por qué darse siempre, ni en ese orden ni en un tiempo determinado; además están íntimamente relacionadas con el contexto, la etapa educativa y de cómo se va desarrollando la sesión.

Momento de encuentro: (saludo, atuendo, compartir el proyecto, modificaciones sobre el escenario…). Según Bores y cols (2005), las principales tareas que se llevan a cabo en este momento son: crear un nuevo ambiente de enseñanza y aprendizaje, aclarar y compartir una normativa común, recordar, reforzar y repasar los aprendizajes a la vez que se enlazan con los nuevos.

Momento de actividad motriz/ momento de construcción de aprendizaje (Vaca, 2002): (entrada en la tarea, primeras exigencias, exigencia personal, trabajo en equipo, reflexión acción, gran grupo, vuelta a la calma, recogida.) Según Bores y cols (2005), existe una sucesión creciente de actividades que mantienen una estructura basada en las fases: propuesta, acción, reflexión y replanteamiento.

Momento de despedida: (atuendo, despedida). En este momento se hace un último repaso y reflexión de la lección; se contemplan cuestiones que no quedaron claras.

Puede servir para planificar la siguiente lección y para adelantar aprendizajes y actividades del siguiente día. (Bores y cols, 2005).

A través de estos momentos y fases se personaliza el trato con el alumnado preparándole para el cambio de actividad y por lo tanto de implicación corporal (López, Monjas y Pérez, 2003). En lo que se refiere a la estructura de la Unidad Didáctica, Vaca (2002) propone la siguiente estructura:

  • Programaciónde la U.D: Son tres puntos los básicos en este apartado. El título y la justificación (formulado a través de objetivos y contenidos) y las condiciones prácticas que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación
  • Desarrollode la U.D: Definir en cada sesión el contexto y el proyecto, así como las actividades previstas para cada uno de los tres momentos de la sesión
  • Análisis de la U.D: Tanto al final de cada sesión como al final de la Unidad Didáctica.
Salud y juegos modificados

Sise llega a la convicción de que nuestras prácticas cotidianas siguen un camino que no satisface completamente nuestras inquietudes educativas, es un sin sentido seguir manteniéndolas en nuestro currículum” (Kirk, 1990:132). Así, José Devís, se refería a la imperiosa necesidad de realizar un “cambio curricular” en el que la su nueva perspectiva de Educación Física aparecía como alternativa al enfoque tradicional. Ésta orientación hacia la Salud y los Juegos Modificados tiene sus mayores impulsores en España con José Devis y Carmen Peiró. El origen de este enfoque nos lleva a territorio anglosajón, en el que autores como Arnold (1988) realiza y dirige un Proyecto de Educación Física y Salud concibiendo la salud como un proceso contínuo de aprendizaje, toma de decisiones y acciones para mejorar y no como un estado estable de ausencia de enfermedad (López, Monjas y Pérez, 2003).

Devís y Peiró (1992) pretenden mejorar la salud y calidad de vida de los alumnos a través de la realización de actividades, de tal forma que el énfasis recaiga en el esfuerzo y participación de los alumnos, trabajando su autonomía a la hora de realizar tareas fuera del entorno escolar. El desarrollo de esta propuesta de cambio, se realiza, como apuntó Stenhouse (1984), bajo un modelo basado en el proceso, concibiendo esta aproximación como un proyecto. Por otra parte, el enfoque de los “juegos modificados” se centra en la enseñanza de los juegos deportivos en el mundo de la Educación Física escolar, intentando superar el modelo técnico de la Educación Física tradicional, a través de un nuevo planteamiento didáctico que provoque “el cambio”. (López, Monjas y Pérez, 2003; Pérez, Garrote y Martínez, 2008). Dentro del movimiento de renovación que pretenden estos autores, destaca la importancia del pensamiento táctico como medio de comprensión de la naturaleza y las implicaciones del propio juego. Esta integración de los juegos deportivos en el mundo escolar se realiza, gracias a una fuerte reestructuración, la cual requiere clasificar los juegos deportivos, agrupándolos por principios tácticos generales y problemática contextual similar y modificar aspectos clave de estos juegos, maximizando los principios táctico-estratégicos y minimizando las exigencias técnicas.

A partir de esta reestructuración, los autores elaboran una estructura de juegos deportivos agrupándolos en cinco formas distintas, de manera que cada una de ellas posee desde una problemática, características, contexto y aspectos tácticos básicos similares (Devís y Peiró, 1992).

Esta clasificación se puede observar en el Gráfico 3.


Tabla 3. Estructura de los juegos deportivos (Devís y Peiró, 1992)

Los juegos modificados, aunque poseen unas reglas de inicio, ofrecen gran margen de cambio y modificación sobre la marcha, para así poder revivir; e incluso, crear juegos nuevos. Además mantienen la naturaleza problemática y contextual del juego deportivo estándar; y por tanto, su táctica (Pérez, Garrote y Martínez, 2008). Aunque bien es cierto que no pertenecerán a ninguna institución deportiva ni estarán estandarizados (Devís y Peiró, 1992).

En base a estas características se puede definir el juego modificado como “la abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tácticos y/o reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos” (Torpe, Bunker y Almond; citado en Devís y Peiró, 1992: 188). Además, según reflejan López, Monjas y Pérez (2003), la clave de esta alternativa curricular está en la democratización de las prácticas de aprendizaje, ya que se incrementan las posibilidades de participación del alumnado. Según Devís y Peiró (1992) los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

Ampliar la participación de todos los alumnos, los más y los menos hábiles, porque reduce la dificulta dificultad técnica.

Integrar ambos sexos, ya que las exigencias técnicas disminuyen, y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa.

Reducir la competitividad, ya que el profesor interviene para ensalzar la dinámica del juego.

Utilizar un material simple, a veces incluso reciclado y construido por los alumnos.

Participar los alumnos en el proceso de enseñanza, poniendo y quitando reglas, creando nuevos juegos, variante.

Devís y Peiró (1992) establecen una serie de principios pedagógicos a modo de condiciones facilitadoras. Éstas son expuestas en el Gráfico 4.).


Tabla 4. Principios pedagógicos para la implantación de los Juegos Modificados (Devís y Peiró, 1992)

A modo de conclusión, este enfoque plantea y desarrolla el currículo de Educación Física desde una concepción práctica, cuyos principios de procedimiento docente, (la forma de enseñar) están dirigidos hacia la comprensión. En este sentido, el profesor debe escoger unas pautas iniciales con unas reglas simples que posibiliten la continuidad, y creando a partir de ellas el planteamiento didáctico que sustente el enfoque comprensivo; o dicho de otro modo, el aumento de la conciencia táctica (Méndez, 2000). Para ello se pueden realizar variaciones en el material, el espacio o el tiempo con el fin de motivar una práctica más cooperativa, inclusiva, participativa y reflexiva (Méndez, 2000; y Devís y Peiró, 1992).

Educación física para la paz, juegos y aprendizaje cooperativo

A pesar de que los primeros trabajos basados en la metodología cooperativa surgieron en la década de los ochenta y noventa, se puede considerar a esta metodología aún como innovadora. Sus inicios fueron de la mano de Terry Orlick (1981, 1986, 1990). Este autor refleja la negatividad de la competición sobre la autoestima de los alumnos, planteándose otro tipo de actividades motrices, los juegos cooperativos, orientados a fomentar la participación, la aceptación y los comportamientos cooperativos (Velázquez, 2006), este enfoque se planteó tanto en el ámbito recreativo como en el educativo, especialmente en el área de Educación Física.

En España, las primeras publicaciones presentadas corren a cargo de Arranz (1988) y Beltrán (1987), Jares y Miret (1992), que en realidad, no se orientan específicamente a programas de Educación Física, sino a programas de educación para la paz, recreación, ocio y tiempo libre. Hay que esperar hasta el año 1995 para que aparezca el primer libro de juegos no competitivos orientados específicamente al área de Educación Física (Velázquez, 2006). Esta publicación sentó las bases para el desarrollo teórico de la metodología cooperativa para posteriores trabajos (Jares y Miret, 1992; Omeñaca, 1999; Castelló, 1998).

Pero, sin duda, el referente más significativo de los últimos años en lo que a metodología cooperativa se refiere es Carlos Velázquez y su grupo de trabajo “La Peonza”. Estos llevan trabajando desde 1993 y se podría decir que han estructurado su trabajo en tres ámbitos de actuación. La Educación Física para la Paz, Las Actividades Físicas y Juegos Cooperativos y el Aprendizaje Cooperativo.

Estos autores establecen una serie de características muy específicas de lo que se puede llamar metodología cooperativa, definiendo cuatro tipos de estructura (Gráfico 5).


Tabla 5. Estructura de la metodología cooperativa (Velázquez, 2003)

A diferencia del trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo implica la presencia de una serie de componentes esenciales (Johnson y Johnson, 1999) o condiciones mediadoras que evitan algunas de las conductas negativas del trabajo grupal (dilución de la responsabilidad, efecto polizón, reparto desigual de trabajo…). Según Velázquez (2006) son las siguientes:

Interdependenciapositiva: se trata de pensar en términos de “nosotros” en lugar de términos de “yo” de forma que cada miembro del grupo llega a entender que el trabajo en equipo es superior a la suma de las individualidades. En los procesos iniciales el docente puede provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de roles, etc. Otro componente es la interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada La responsabilidad personal individual es otro elemento. Se basa en que cada alumno comprenda que su labor es importante para el grupo de forma que nadie se escuda en el trabajo de los demás. Inicialmente el docente puede favorecer la responsabilidad personal realizando pruebas individuales sobre la tarea asignada facilitando información tanto a la persona como al grupo.

Las habilidades interpersonales y de grupo necesarias para rentabilizar el trabajo grupal: Es necesario, antes de comenzar los trabajos grupales, que cada alumno conozca, confíe y apoye a sus compañeros y que sea capaz de comunicarse con precisión, regulando conflictos de manera constructiva. A medida que el alumno profundiza  en  procesos  de  aprendizaje  cooperativo,  aumentan  sus  habilidades interpersonales y sociales, favoreciendo el rendimiento en su aprendizaje. Finalmente, el procesamiento grupal o autoevaluación. Se basa en que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no, y en consecuencia actuar.

Partiendo de estas consideraciones, se puede definir la metodología del aprendizaje cooperativo como “la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos y alumnas trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (Velázquez, 2004:61).

En lo que se refiere a la Educación Física para la Paz, el Grupo de La Peonza, articula su trabajo en tres ámbitos: el personal, el social y el ambiental. Dicha educación

para la paz se puede definir como “el proceso continuo de concienciación de la persona y de la sociedad que, partiendo de la concepción positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente en el que se desenvuelve” (Velázquez, 2001: 1).

La Educación Física para la Paz, trata de descubrir cómo puede contribuir el área de Educación Física a dicha Educación. Mediante esta opción metodológica, se pretende una formación en valores para una transformación de las prácticas en otras más participativas, integradoras, cooperativas y solidarias. (Pérez, Garrote y Martínez, 2008).

En toda su obra, cabe reseñar la importancia que Velázquez otorga a la diferenciación entre juego y aprendizaje cooperativo, puesto que son términos que a menudo se toman como sinónimos, y sin embargo no lo son. Siguiendo a este autor, el juego no tiene porqué provocar un aprendizaje, puesto que el alumno no tiene necesariamente una responsabilidad individual, ni la actividad, una autoevaluación grupal; mientras que en el aprendizaje cooperativo sí están presentes (Velázquez, 2006).

Principios de procedimiento docente

“El propósito de la educación que brinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra “comprensión”. (Stenhouse, 1987:120). Bajo esta afirmación el grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción de Segovia (López y otros, 1999a, 1999b;…) proponen los denominados “principios de procedimiento docente”, aunque no han sido los únicos, (Fraile, 1995). Estos autores, se basan principalmente, en la elaboración y experimentación de un proyecto educativo, dirigido a promover la comprensión de los actos humanos, en el cual ha de mostrarse la divergencia de estos asuntos (Elliott, 1990; Pérez Gómez, 1990). Este grupo de trabajo siempre ha seguido la postura crítica de Stenhouse (1984, 1987) sobre el currículo por objetivos. Ambos afirman que “deforma” la naturaleza de la educación, ya que intenta traducir algo tan complejo como las estructuras de pensamiento a objetivos o metas (López, 1999).

Así, desde un planteamiento de enseñanza cuyo fin superior es introducir a los alumnos en estructuras de pensamiento y conocimiento, diálogo, discusión y actitud reflexiva, se constituyen los llamados principios de procedimiento, en base a su naturaleza problemática (López, 1999), alejándose de los Estilos de Enseñanza, puesto que no se ve de forma clara ni su estructura ni su separación (López, Martínez y Garrote, 2008).

Los principios de procedimiento docente son, por lo tanto, un modelo curricular basado en una serie de principios de enseñanza y no en la elaboración de objetivos didácticos. Estos principios de enseñanza se erigen como definidores del fin educativo y como criterios para la actuación y decisión educativa (Ángulo, 1994; López, 1999).

Estos principios de procedimiento docente están basados en las indicaciones expuestas por Stenhouse, (1994) y por Elliott (1990) sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje, y que López Pastor (1999) secunda. Éstas se pueden resumir en:

  • Enfocar la enseñanza como un debate abierto, no como transmisión
  • Favorecer la divergencia de los puntos de vista, que permita la toma de una postura personal crítica ante un problema, hecho o situación
  • Provocar en los alumnos la justificación de sus respuestas a través de preguntas que así lo exijan
  • Problematizar los contenidos
  • No aprovechar, el profesor, su posición de privilegio y autoridad para hacer valer sus puntos de vista
  • Los alumnos deben tener libertad para plantear problemas a investigar, expresar, desarrollar y comprobar ideas a pruebas pertinentes y suficientes
  • Discutir con los demás sus ideas
  • Los profesores han de evitar obstruir la acción de los alumnos
  • Los profesores deben intervenir para ayudar a los alumnos

Siguiendo las consideraciones sobre las que se fundamentan los principios de procedimiento docente, éstas están basadas en el diálogo y la libertad para expresar en clase diferentes puntos de vista. Aquí los modelos de comprensión e inducción superan a la enseñanza centrada en la transmisión e instrucción, ya que se tiene muy en cuenta la capacidad personal de desarrollo crítico dando una enorme importancia a la necesidad de argumentar y justificar las afirmaciones y respuestas (López, 1999).

En cuanto a la labor del docente, ésta ha de ser neutral, sin tomar partida de ninguna de las posturas que se planteen. Por último, los autores proponen que cada profesor debe diseñar su propio sistema de evaluación, adaptado a las características de su contexto educativo (Pérez, Martínez y Garrote, 2008), y presentan un modelo que favorece la comprensión, desarrolla el autoconocimiento y en el cuál el alumno es partícipe de la evaluación (López, Monjas y Pérez, 2003). Surge así la evaluación formativa y compartida como una alternativa viable en las clases de Educación Física frente al modelo tradicional de evaluación-calificación.

El estilo ecológico

La obra Educación Física y Estilos de Enseñanza de Sicilia y Delgado (2002), se fundamenta en las propuestas de autores como Gutiérrez (1995) que basan su modelo en la necesidad de que en el proceso de educación en valores no sólo intervenga el profesor. Sicilia y Delgado (2002) y Sicilia (2001) afirman que las perspectivas basadas en proceso-producto, como por ejemplo los estilos de enseñanza, no han conseguido explicar el proceso de unión que se establece entre la conducta de enseñanza y el aprendizaje del alumno, y argumentan que si en el desarrollo integral del individuo intervienen la escuela, la familia, la administración o la publicidad, para un desarrollo coherente, es necesario el trabajo consensuado de los diferentes estamentos participantes, y no sólo el comportamiento del profesor como único responsable del aprendizaje del alumno. En este sentido, Fraile comenta que “el comportamiento docente, siendo un elemento importante para la respuesta y el aprendizaje del alumnado, no puede ser considerado como el único, ni a veces incluso el factor más importante para determinar lo que el estudiante finalmente hace o aprende” (2004: 247).

Por otro lado, la relación de influencia no puede establecerse siempre desde la dirección del profesor hacia el alumno, ya que cabe la posibilidad de que la conducta del profesor estuviera siendo modificada por los comportamientos producidos por los alumnos (Sicilia y Delgado, 2002).

Sin embargo, como comenta Sicilia (2001) y posteriormente Sicilia y Delgado (2002), la perspectiva ecológica del aula fue planteada por Doyle ya en 1979, como consecuencia de la fuerte desmotivación que el autor sentía hacia los supuestos teóricos y epistemológicos en los que se apoyaba la investigación proceso-producto. Doyle entendió el aula como un nicho donde poder estudiar de una forma más global la dinámica de las interacciones que en ella se producía, es decir, la idea básica es que el aula está constituida por un conjunto de sistemas que interaccionan entre sí, de tal forma que el cambio en uno de ellos influye en lo que ocurre en los demás.

En un principio se identificaron dos sistemas; por un lado el sistema instruccional, que comprende tareas que facilitan y promueven el aprendizaje de la materia que se quiere enseñar. Por otro, el sistema organizativo, como forma de organizar la clase y las tareas.

Los estudios posteriores de Tinning (1983) o Tinning y Siedentop (1985) destacaron la importancia que para la Educación Física tenía un tercer sistema de interacción social. Este sistema comprendía las tareas que de alguna forma contribuían a crear un clima cordial para las relaciones entre alumnos y profesor (Pérez, Martínez y Garrote, 2008; Sicilia y Delgado, 2002). Precisamente, el término ecológico acentúa la idea de que estos sistemas interactúan entre sí y a la vez son interdependientes, características éstas que diferencian este planteamiento metodológico del resto. Así, cualquier cambio conductual dentro de uno de los sistemas estará afectando al comportamiento de los otros (Sicilia y Delgado, 2002).

Dentro de estos tres sistemas se pueden establecer dos niveles de estructura diferenciados:(Sicilia y Delgado, 2002):

  • La estructura de tarea de clase, que incluirán los sistemas originarios de tareas instruccional y organizativa, predominantemente iniciados por el profesor.
  • La estructura de participación de clase, que hace referencia al sistema de interacciones sociales, y será iniciado, fundamentalmente, por los alumnos.

El estilo ecológico resume su propuesta en que no se debe pretender buscar el mejor estilo de enseñanza, sino buscar aquella combinación que mejor responda a los objetivos que se pretendan conseguir, teniendo en cuenta los diferentes elementos del contexto: contenido de enseñanza, las condiciones del aula, las características del alumnado, etc…; además de las interacciones entre los tres sistemas anteriormente nombrados. Así, la labor docente debe ser la de facilitar el aprendizaje del alumno como si de un moderador o un intermediario se tratara, desterrando así la idea de intentar encontrar leyes generales que resuelvan determinadas situaciones docentes.

El estilo actitudinal

Esta metodología es desarrollada por Pérez Pueyo (2005), y la define como “la manera de adecuar la enseñanza al contexto, y los objetivos y contenidos, a las características de los alumnos (interaccionando mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos” (Pérez- Pueyo, 2005: 158).

El Estilo Actitudinal demuestra que “es posible desarrollar una metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser” (Pérez-Pueyo, 2005).

Pérez-Pueyo (2005) propone variar la metodología tradicional, organizando el proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  en  Conceptos-Procedimientos-Actitudes,  y comenzar creando unas actitudes, que a través de unos procedimientos, permitan llegar a los conceptos pretendidos; dotando así de un significado real para los alumnos (A-P-C) (Pérez-Pueyo, 2005). Para ello, aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes (como elemento vertebrador), y por otro lado, el aprendizaje desde una perspectiva significativa, que pretende conseguir una mayor motivación, mejorando el nivel de resultados, no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde todas aquellas capacidades que se establecen desde el primer nivel de concreción curricular (Pérez, Martínez y Garrote, 2008) (MEC, 1992, 1996).

Si bien es cierto, que el estilo actitudinal se puede enmarcar dentro de las denominadas metodologías cooperativas (Johnson y Jonhson, 1999; Jonhson, Johnson y Holubec, 1999), también en base a la definición sobre Aprendizaje Cooperativo que propone Velázquez (2004: 63) como “la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás”, entendemos las razones por las cuáles hemos de diferenciar ambas propuestas. Estas son:

  • El estilo actitudinal intenta que el hecho de trabajar en pequeños grupos con el fin de que cada uno consiga aprender gracias a la ayuda del compañero sólo sea Él una parte. La intención final es la de trabajar todos juntos con un fin común y no sólo el aprender a través de la ayuda de los demás. (Pérez-Pueyo, 2008)
  • Las actividades basadas en el estilo actitudinal son “algo más” que una mera ejecución compartida. Busca eliminar conflictos, propugna el pensamiento solidario, tanto en el área de Educación Física como en el resto de las áreas. (Pérez-Pueyo, 2008)
  • Y porque aunque se parecen en lo relativo a algunos de los componentes como la interdependencia positiva o que el que el resultado deba depender del éxito de los otros, además del propio individuo (Johnson y cols, 1999), éstos se producen a medio y largo plazo a través de la disciplina en el trabajo y la colaboración mutua (Pérez-Pueyo, 2008).

Entrando en el trabajo en el aula, el estilo actitudinal tiene como objetivo terminal la realización de los llamados “montajes finales”. Por todo ello parece lógico que deba producirse un paso coherente en el quehacer diario de las clases; pasando por Actividades Motrices Intencionadas y la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Pérez-Pueyo, 2005).

Con la Organización Secuencial hacia las Actitudes (Pérez Pueyo, 2005) se pretende acostumbrar a los alumnos a trabajar en parejas o tríos, para que poco a poco aprendan a trabajar todos juntos, a colaborar y cooperar entre ellos. Se busca que el trabajo en grupo esté por encima del trabajo individual; partiendo del trabajo por parejas, grupos de cuatro, para posteriormente formar grupos de ocho; y así hasta unir toda la clase si se considera oportuno, formando los llamados “montajes grupales”, elemento clave del trabajo cooperativo.

En los montajes finales se debe ver reflejado tanto lo aprendido en el proceso como la adaptación de todos, aceptando sus características individuales (Pérez, Martínez y Garrote, 2008). Por lo tanto, lo que busca el estilo actitudinal es mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el de las demás capacidades, incrementando el nivel de bagaje motor de los menos capacitados. La cohesión grupal se verá favorecida ya que los más dotados serán parte activa del proceso, colaborando con el resto, evitando la discriminación por razones de sexo, raza o habilidad motriz.

CONCLUSIONES

Si bien aún estamos lejos de alcanzar una unanimidad en el uso de la terminología metodológica, conocer su origen, su evolución y su significado en función de diferentes autores, nos permitirá ser más consciente del mismo. La metodología no sólo refleja el cómo enseñar, sino que aporta más datos y varia su denominación en las diferentes leyes educativas sin aclarar si el cambio es sólo terminológico o conceptual. Estas líneas de actuación deben guiar las decisiones más prácticas; y es en este sentido en el que diferentes autores ofrecen nuevas propuestas metodológicas en consonancia con los planteamientos de la legislación educativa como los que se han expuesto en el trabajo.

Fruto del análisis de las líneas de actuación marcadas, “el mundo de la Educación Física se encuentra inmerso en un proceso de continua revisión de los modelos metodológicos existentes” (Pérez-Pueyo, Garrote y Martínez, 2008); tanto es así, que constantemente surgen nuevas propuestas que tratan de orientar la práctica docente hacia el desarrollo integral del individuo con el objetivo de lograr el aprendizaje significativo.

Como profesionales de la Educación Física, resulta vital conocer las diferentes propuestas que han demostrado ser eficaces, ya que pueden ser beneficiosas en nuestra práctica; las que además se enmarcan dentro del trabajo integral en torno a los valores y las actitudes que promueve la actual Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (2013).

Por último, y a consecuencia de las limitaciones formales del trabajo, me gustaría recalcar que no he podido hacer referencia a todas las propuestas actuales ya que “no están todos los que son, pero si son todos los que están”.

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Cita en Rev Edu Fís

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