Aprendizaje Motriz y Resolución de Problemas (Parte I)

Motor Learning and Problem Solving (Part I)

Jean-Pierre Famose


Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 29, Número 2 del año .

Resumen

En   este  estudio se profundiza en  nociones teóricas sobre  la  naturaleza  de  los  aprendizajes  motrices  en  el  marco  escolar.  Su principal objetivo es   sugerir a los pedagogos y a los profesores de educación física  los algunos recursos  para diseñar e implementar  sus intervenciones prácticas  durante   las  clases en la institución escolar.

Palabras clave: Aprendizaje motriz, Problema motriz, Coordinación

Abstract

This study delves into theoretical notions about the nature of motor learning in the school setting. Our main objective is to suggest some resources which can be applied by pedagogues and physical education teachers for the design and implementation of practical lessons in school institutions.

Keywords: Motor learning, motor skill problem, coordination

Este texto intenta aportar algunos elementos de respuesta a tres cuestiones fundamentales, la primera,  ¿qué se entiende por aprendizaje motriz?, la segunda,  ¿cuál es la naturaleza exacta de este proceso?, y, por último, ¿cómo pueden concebirse los medios pedagógicos susceptibles de posibilitarlo?.

Dos importantes características del aprendizaje surgirán de este análisis: la adaptación y el control cognitivo. Concebir el aprendizaje como una forma particular de la adaptación es, esencialmente, mirar este proceso en términos de resolución de problemas motrices. Intentaremos demostrar que no existe el aprendizaje motriz si no hay un problema motriz a resolver y que, por consiguiente, la actividad de la resolución de problemas motrices debe estar en el centro de todas las adquisiciones motrices en la los centros escolares. Esta perspectiva teórica nos llevará necesariamente a profundizar en la noción del problema motriz así como en las relaciones que ésta mantiene con la noción de tarea motriz. Después abordaremos la cuestión de saber lo que los alumnos aprenden realmente cuando se enfrentan a una situación problema. ¿Se trata de un movimiento?,  o más bien ¿es una solución al problema motriz planteado?. Y, si se trata de la segunda alternativa, ¿cuál es la naturaleza de esa solución?. ¿Es de naturaleza consciente o intelectual?. ¿Se trata de principios de acción, de principios operacionales o bien de pautas infra-conscientes que actúan sobre los parámetros del movimiento? Para encontrar elementos de respuesta a estas importantes cuestiones, estudiaremos cómo, primando el control cognitivo, algunas de las principales teorías del aprendizaje motriz enfocan la naturaleza de la solución motriz así como las principales consecuencias pedagógicas que tal análisis permite contemplar. Una última parte de este estudio se dedicará al papel de la representación del problema motriz en el aprendizaje.

¿QUE SE ENTIENDE POR APRENDIZAJE?

En esta primera sección, presentaremos algunas de las razones teóricas que llevaron a varios investigadores a situar las cuestiones del análisis y de la descripción de la tarea en el centro del enfoque actual del aprendizaje motriz. Intentaremos demostrar que es mediante el concepto de tarea motriz como  puede establecerse el vínculo entre las teorías del aprendizaje motriz y la concepción de una enseñanza de habilidades motrices.

Para nosotros esta noción es inseparable de la noción de problema motriz, aunque existe una ligera diferencia entre ambas (ver más adelante). Este segundo concepto fue anticipado por todos los teóricos que concibieron el proceso de aprendizaje en términos de adaptación de un animal o de un individuo a su entorno.

Para considerar mejor estas nociones, partiremos de una definición general del aprendizaje. Esta no es en realidad más que una síntesis de la mayor parte de las propuestas por los diferentes investigadores que trabajan en este campo. Incluye varias ideas:

1°) El aprendizaje motriz, que se desarrolla en el sistema nervioso, es un proceso cognitivo del que aprende. Este proceso interno permite a un alumno modificar su comportamiento cada vez que se enfrenta a una tarea sobre la que no tiene la respuesta adaptada. No poseer la respuesta adaptada significa no ser capaz de alcanzar un objetivo que él se ha fijado o que fue impuesto del exterior, pero eso puede querer decir también, en el caso en que se haya realizado la tarea, que ha sido considerable el esfuerzo físico y/o mental.

2°) El cambio duradero de comportamiento, llamado aprendizaje, debe reservarse, además, para describir lo que se producía cuando el organismo interactúa con su entorno. Toda modificación conductual cuyo origen no se debe a la práctica y a la experiencia no puede considerarse relevante para el aprendizaje;

3°) Cuando la modificación de comportamiento es el producto de la repetición de la misma tarea se dice que existe aprendizaje por ejercicio. Cuando ésta se debe a la realización de tareas diferentes  se habla de aprendizaje por transferencia.

Aunque varias ideas importantes surgen de esta definición, nos limitaremos, en el marco restringido de este documento, a describir y a analizar las dos que nos parecen más esenciales en cuanto a nuestro propósito. La primera es la idea de que el aprendizaje motriz consiste en una modificación del comportamiento cada vez que el individuo se enfrenta  después de varios ensayos sucesivos, a una misma tarea o a tareas similares, sobre las que no existe respuesta adaptada. El concepto central que subyace en esta definición del aprendizaje es el de adaptación, como subraya Paillard (1990) cuando dice que "el aprendizaje motriz procede de un proceso activo de adaptación ... ". Son numerosos los autores que, como él, piensan que el aprendizaje motriz debe comprenderse en términos de la adaptación de un individuo a su entorno.

La segunda idea importante, es la de los procesos cognitivos internos utilizados durante el acto total del aprendizaje. La modificación comportamental, que es el producto del aprendizaje, está bajo el control cognitivo. Con este término, entendemos que toda una serie de operaciones cognitivas internas actúan de acuerdo para llegar a esta modificación comportamental. Su primera causa está constituida por las informaciones procedentes del entorno o de la memoria, así como por sus representaciones. Este control cognitivo a veces puede llevar al alumno a adoptar estrategias no adaptativas.

LA ADAPTACION Y EL PROBLEMA MOTRIZ

El concepto de adaptación no sólo es esencial para la comprensión de la naturaleza del aprendizaje sino que también sirve para la concepción de los medios con los cuales pueden ser inducidos en el marco de la institución escolar. Como a veces puede adoptar significados muy diferentes, vamos a precisar el concepto de adaptación. En biología, generalmente hace referencia a una confrontación victoriosa de diferentes especies frente a los desafíos propuestos por el entorno. Este éxito les permite asegurar su propia supervivencia así como la de las generaciones posteriores. Tal confrontación generalmente tiene por resultado cambios en el patrimonio genético de las especies a partir de la selección natural y sexual. Estos cambios pueden observarse, bien bajo la forma de características físicas (por ejemplo, morfológicas o fisiológicas), bien bajo la forma de comportamiento. Históricamente, los primeros cambios, representativos de una adaptación a largo plazo, han sido considerados como constituyentes del principal modo de la adaptación. Sin embargo, actualmente se considera que el cambio de comportamiento, es decir la adaptación a corto plazo, también es una modalidad muy importante. Es así como, en las ciencias del comportamiento, adaptarse hace referencia siempre a la confrontación afortunada de un individuo particular enfrentado a los problemas que surgen en su entorno físico y social. Este doble aspecto de la adaptación biológica y comportamental ha sido adecuadamente descrito por Paillard (1990), al referirse a los dos modos de gestión  de  la motricidad. La asombrosa capacidad de los organismos vivos para resistir a las múltiples agresiones de su entorno y  para perdurar durante un ciclo vital,  asegurando su reproducción, se expresa  a partir de la existencia de varios elementos funcionales pre-adaptados. Seleccionados a lo largo de la historia evolutiva de la especie. Estas pre-adaptaciones se inscriben en la memoria genética como predisposiciones que anticipan las condiciones más probables de la vida a las que el organismo de  esta especie se enfrentará al nacer. Le permiten reaccionar de golpe  y  eficazmente  al as  exigencias  del  medio,  en  un  sentido  favorable   para   su supervivencia.

La memoria individual toma después el relevo de la memoria genética. Su desarrollo interpreta  el  perfeccionamiento,  a  escala  individual,  de  una  capacidad de control de sus actividades presentes que  tiene en cuenta la experiencia que ha obtenido de  sus anteriores acciones. Gracias a esta experiencia,  el organismo enriquece el repertorio de sus predisposiciones genéticas con predisposiciones adquiridas, inmediatamente disponibles y movilizables en presencia de una situación previsible o de una  situación  reconocida  como  familiar.  Gana  entonces  en rapidez de  intervención,  en  eficacia  de  respuesta  y  en  economía  de medios.

El análisis más extenso del concepto de adaptación es, a nuestro entender, el propuesto por Sommerhoff (1950, 1969). Según este autor, no se puede describir y comprender el proceso de adaptación de una persona, o de un animal, sin hacer referencia de manera explícita a los problemas a los que debe hacer frente diariamente en sus relaciones con el entorno. Estar adaptado significa ser capaz de alcanzar una serie de objetivos, en otras palabras de obtener los efectos, indispensables para el mantenimiento del equilibrio con éste. Tomemos el ejemplo de la supervivencia. Este es el objetivo último del animal. Sin embargo, para sobrevivir en su medio, éste debe necesariamente alcanzar varios sub-objetivos, variables según las diferentes especies e indispensables para la consecución del objetivo principal. Por ejemplo, debe ser capaz de obtener el sustento, evitar a los predadores, desplazarse en el espacio, orientarse, conseguir compañía, cuidarse de sus crías, etc. En todos estos casos, el animal se enfrenta a objetivos a alcanzar, los cuales contribuyen al objetivo principal que es su supervivencia eventual y  su reproducción.

Hablar de la adaptación, es por tanto decir que la persona (o el animal) debe resolver toda una serie de problemas que surgen en su interacción con el entorno. Cada uno de ellos se caracteriza por un efecto particular a obtener. Enfrentado a estos problemas, debe hallar las soluciones y así adaptarse. El aprendizaje es el proceso a corto plazo gracias al cual lo logra.

LA NATURALEZA DEL ENTORNO: DESCRIPCIÓN DE LA TAREA

Subrayar que el entorno es, para un individuo, la fuente potencial de numerosas demandas, de problemas a resolver, es fundamental para nuestro propósito. No tiene sentido hablar en efecto de adaptación sin hablar de a lo que debe adaptarse el sujeto. Y si se señala el aprendizaje como un modo importante de adaptación, debe considerarse en términos de resolución de los problemas planteados por la interacción con el entorno. No podemos comprender como aprende un individuo, si no determinamos primero lo que aprende a hacer, o a resolver.

De este modo tenemos que el análisis del aprendizaje motriz, como forma particular del proceso de adaptación, ha hecho emerger la noción de problema motriz y, por extensión, la de tarea motriz. Todos los autores han insistido en el hecho de que, durante el proceso de aprendizaje, el individuo debe de organizar una forma particular de movimiento para resolver un problema motriz. Por consiguiente, no se puede comprender el proceso de adquisición sin referirse al problema que intenta solucionar aquel que está aprendiendo.

Bernstein (1967) fue uno de los primeros en anticipar la cuestión del problema motriz en la comprensión de la adquisición de las habilidades motrices: “Toda nuestra larga experiencia en el estudio de la actividad motriz, de las habilidades motrices, y de la desorganización clínica, ha  demostrado  con  gran  claridad que el modelo determinante a la vez para  la  programación  de  la  actividad motriz, su  efecto su  corrección,  en  las  conexiones por feedback,  sólo puede  ser, de una u otra forma, la formación y la representación  en el cerebro, de un problema motriz. A pesar de este punto de vista de un precursor como Bernstein, la adopción de la noción de problema motriz, vinculada a la de adaptación, en las teorías del aprendizaje, comenzó hace unos treinta años. En efecto, se puede constatar que, en otras teorías tradicionales, los investigadores únicamente han considerado una tendencia en la búsqueda de respuestas a la pregunta de "¿Cómo aprende el individuo?". Actualmente, el enfoque,  y en ello han influido mucho los teóricos ecologistas del aprendizaje, antes de  cómo aprenden las personas, es querer conocer el "qué", es decir ¿qué aprenden a hacer las personas?, ¿qué tipos de problemas intentan resolver los alumnos?. Por ejemplo, Simon (1975) comunicó  que “para llegar a  saber lo que el sujeto aprende, se precisa obtener, mediante  el  estudio  de  la misma  tarea, las diferentes  opciones  de  ejecutarla".  También para Requin, Semjen y Bonnet  (1984), las cuestiones sobre  cuál es el problema  y sobre como es su resolución, deben de discutirse por separado. Por tanto, primero habrá que investigar, para describirlos, los problemas a los que se enfrentan los individuos, y, como les van a exigir cambiar hasta  transformarse, resultas estas cuestiones, ya se podrá, después, estudiar, describir y conocer los medios que utilizan los sujetos para conseguir adaptarse, cambiando su comportamiento.

De este modo cambia el enfoque del estudio del aprendizaje, y así estará en mejores condiciones de poder responder a las principales  preguntas, la primera, ¿Cuáles son los problemas motrices que debe resolver este individuo para adaptarse a su entorno?. La segunda pregunta, en una formulación más conocida, ¿Cómo aprende el sujeto?. Resolver la primera cuestión debe de tener prioridad. Por consiguiente, la descripción del "qué" lógicamente es anterior y,  además, tan importante como la del "¿Cómo?".

¿QUE ES UN PROBLEMA MOTRIZ?

Si la investigación sobre el aprendizaje anticipa la idea de que sólo puede existir aprendizaje motriz en la medida en que hay un problema motriz que resolver, necesariamente surgen las siguientes preguntas:  ¿Qué es un problema?, ¿cuáles son las relaciones entre la noción de problema y la de tarea motriz?, y finalmente, ¿qué utilización pedagógica puede hacerse del problema con el fin de favorecer los aprendizajes? . Intentaremos enfocar alguna respuesta a estas preguntas.

Para definir lo que es un problema motriz e interrogarse sobre su posible utilización en la pedagogía de los aprendizajes motrices, pensamos que necesario, en un primer momento, analizar la definición propuesta sobre la noción de problema, en general. En una primera aproximación, describiremos las situaciones problemáticas que componen las perturbaciones o las desorganizaciones en el equilibrio establecido entre un individuo (o una especie) y su entorno, perturbaciones o desorganizaciones que, de mantenerse, podrían dañar finalmente la integridad somática. Esta definición lleva implícito el que el individuo debe conocer, en términos más o menos generales, los tipos de resultados que debe de alcanzar para mantener o restablecer el equilibrio (individuo/entorno). Se encuentra este enfoque en la descripción del movimiento voluntario hecha    por    Bernstein     (1967): "La secuencia de la activación y de la utilización de los movimientos, llamados voluntarios, puede representarse bajo la forma  de estadios sucesivos”. Al inicio, la percepción y la evaluación necesaria por parte  del  individuo, quien   capta  las condiciones y aspectos de  la situación. Después, el individuo determina que es necesario modificar la situación, durante la actividad, el sujeto debe predecir cómo modificarla. El problema motriz ya ha aparecido en este estadio, y contendrá más volumen de información que en la mera percepción de la situación. Diversos sujetos pueden  enfrentarse a la misma situación, pero la conducta motriz de cada individuo será diferente. Posteriormente, el individuo  debe  determinar  lo que  debe  hacer. Y, finalmente, cómo debe  hacerse  eso,  y cuáles  son los recursos  disponibles. Estos   dos  micro-estadios   ya representan un programa de la   solución   del problema,  después de éstos viene el proceso  de su resolución o ejecución concreta, bajo la forma de actividad motriz.

Estos enunciados de Bernstein, muy citados, han estado en el origen del paradigma ecológico. El autor distingue por una parte la formulación del problema motriz, es decir, lo que la situación debe sustituir, y  por otra parte la determinación de lo que debe realizarse para resolver este problema, es decir lo que debe hacerse, cómo debe hacerse y cuáles son los recursos disponibles. Las dos operaciones se suceden en el tiempo. Pero no existe aprendizaje durante el segundo micro-estadio, que lleve a la elaboración de una nueva respuesta, o a "grandes alteraciones en la estrategia".

Es interesante resaltar  que Bernstein anticipó la distinción actual entre tarea (lo que debe hacerse) y actividad (lo que debe realizarse para cumplir lo que debe hacerse). Pero, ¿está justificado hablar de problema motriz, para todos los movimientos voluntarios?, como hace dice Bernstein, desde el más simple hasta el más complejo. Esta idea también parece adoptada por Requin, Semjen y Bonnet (1984), según estos autores, la solución de un problema motriz implica la selección de los medios más adecuados entre los existentes, o una combinación nueva (y original) de estos medios o una elaboración de medios enteramente nuevos. Es preciso indicar aquí que para estos autores, así como para Bernstein, que es en ese último caso y solamente en ése, donde la solución del problema motriz no se diferencia de la adquisición de la habilidad motriz. Parecería correcto reservar la noción de problema solamente para las situaciones donde el individuo carece de respuesta inmediatamente disponible, y  donde debe elaborar medios enteramente nuevos. En nuestra opinión, sólo puede hablarse de problema en la medida en que el proceso de resolución lleva a la elaboración de una respuesta nueva. Esta interpretación incorpora totalmente la definición hecha por Leplat y Pilhous (1977-78): "Indicamos ante todo que aquí se trata de la resolución de problemas, es decir de tareas que precisan la elaboración de una respuesta nueva, para distinguir de las tareas en las que ya existe esta respuesta y puede iniciarse una vez identificadas las condiciones de este desencadenamiento". Este punto tan importante merece una discusión más profunda.

A) PROBLEMA Y NO-PROBLEMA, DEFINIDOS CON RESPECTO AL SUJETO

A partir de un análisis ya efectuado por Chatillon (1989), recordamos que la definición de problema se venía enfocando en función del nivel de habilidad del sujeto y de su capacidad para efectuar correctamente o no una tarea, por ejemplo, para Oléron (1963) " es un problema toda situación en la cual el repertorio de respuestas inmediatamente disponible en un sujeto no le permite  suministrar una reacción adecuada".

Esta definición del problema es relativa al nivel de competencia del sujeto, es decir que para un individuo dado, no todas las tareas suponen problema, o que para un adulto recepcionar un balón, lanzado suavemente, no constituye un problema,  pero sí lo es para un niño. Por consiguiente, se excluyen del campo de la definición de problema todas las tareas que son familiares, habituales, fácilmente realizables para un sujeto particular. "Una tarea cualquiera puede suponer un problema para algunos individuos, o grupos, y no para otros, según las posibilidades de organización de conductas nuevas de que dispone actualmente cada uno de ellos" (Chatillon, 1989).

En este enfoque, un problema por tanto es una tarea que exige una cierta respuesta de parte del sujeto, y que en su dotación motriz  no se halla entera o parcialmente disponible la respuesta, en el momento en el que la precisó. Desde este enfoque, podemos intentar establecer una distinción entre no-problemas motrices y problemas motrices. Los no­ problemas son interacciones individuo/tarea, cuyo resultado positivo (acierto; éxito) es consecuencia de la ejecución de conductas motrices inmediatamente disponibles (generalmente sobre-aprendidas) y caracterizadas por movimientos fáciles, neutros, estereotipados y también por una ausencia de (sobre) esfuerzo. Al contrario, los no-problemas pueden definirse como interacciones sujeto/tarea que no provocan ninguna conducta que lleve a un resultado positivo (fracaso), o incluso que inducen un tanteo por ensayo y error, seguido por la auto-organización de conductas nuevas o de la construcción de nuevas soluciones, a través de la síntesis de conductas antiguas y nuevas.

En resumen, podemos anticipar que en este primer enfoque de considerar la noción de problema, éste sólo existe con respecto a un sujeto y más concretamente en relación al nivel de habilidad de este sujeto en el momento de enfrentarse a la tarea. No todas las tareas propuestas plantean problemas al sujeto que las ejecuta.

Para que existiera problema, es preciso que las tareas superen las capacidades actuales de adaptación del sujeto. Incluso, habrá tareas que dejan de ser problema por qué el sujeto ya las ha resuelto con éxito, sobre todo si los aciertos se repiten. En este enfoque, las dos nociones, la de tarea y la de problema, están diferenciadas aunque se superponen parcialmente. La noción de tarea es más genérica que la de problema, donde el sujeto no dispone actualmente de solución. La noción de tarea es indiferente del hecho de que el practicante posea o no la solución. Tengamos atención a que este enfoque de  la noción de problema no es el único.

Existen autores que suelen definir los problemas de forma absoluta, independientemente del sujeto que se enfrenta a resolverlos. Por ejemplo, Richard (1984) considera que un problema está definido por tres categorías de elementos, la situación inicial, la situación terminal u objetivo a alcanzar, y las transformaciones (materiales o simbólicas) permitidas para llegar a su resolución. Para Richard, el problema está definido de forma absoluta, es decir independientemente del sujeto al que se le plantea el problema. Todo transcurre como si existieran tareas que, por naturaleza, es decir debido a las propiedades que poseen, son problemas en sí, sean las que sean las características que poseen los individuos. De la idea de situación/problema, definida por el desacuerdo relacional existente entre tarea e individuo, pasamos a la idea de tarea/problema, definida únicamente por las propiedades de la tarea (ver Chatillon, 1989)

Nosotros  adoptamos una posición intermedia, para estar en completo acuerdo con nuestra definición de aprendizaje. Un problema motriz es una tarea motriz, en la que el nivel de dificultad desborda las capacidades actuales de adaptación del alumno. Por consiguiente, el grado de dificultad del problema motriz no es objetivamente diferente del grado de dificultad de la tarea. Sólo existe problema en la medida en que este grado de dificultad objetivo es tal que causa una no-respuesta del practicante. Es la amplitud de la dificultad relativa, para saber la relación entre la dificultad objetiva y las posibilidades del sujeto que causa un problema motriz. Pero éste puede describirse perfectamente en términos de los diferentes elementos de una tarea motriz, a saber: un objetivo y las condiciones de realización en las que el sujeto intenta alcanzarlo (Famose, 1990).

B) EL APRENDIZAJE Y LOS PROBLEMAS MOTRICES EN LA ESCUELA

Comenzamos a sugerir algunas implicaciones pedagógicas de este primer análisis del aprendizaje en términos de adaptación. Ya que adaptarse, en cierto modo es modificarse, encontrar una solución a los problemas que plantea la interacción con el entorno físico y humano, la idea de problema motriz fundamentalmente está presente en toda discusión sobre el aprendizaje. También pensamos que si no hay un problema motriz que resolver, no puede existir aprendizaje motriz.

Puede observarse a menudo, en educación infantil (3-6 años), un tipo particular de pedagogía de la motricidad. Este consiste en presentar, a los alumnos, un medio estimulante y en dejarles explorarlo libremente Ahora bien, si no se tiene cuidado en utilizar un material adecuado, rico en exigencias variadas, se comprueba, desgraciadamente muchas veces, que los alumnos se dedican  a tareas en las que, rara vez, su motricidad tenga dificultades. Creemos por eso que realizan éstas desde el primer intento, aparentemente  sin  esfuerzo. De acuerdo con la idea ya formulada, pensamos que en estas circunstancias, los alumnos apenas desarrollan los aprendizajes motrices. Cada vez que puede observarse a los alumnos realizando una conducta inmediatamente adaptada a la tarea que deben cumplir, puede admitirse que eso corresponde con algunos objetivos educativos de auto-determinación, de control interno, etc., aunque, puede afirmarse que apenas se refiere al aprendizaje motriz. Sólo existe aprendizaje en la medida en que los alumnos deben modificar su comportamiento para alcanzar un objetivo que provisionalmente está fuera de su alcance. Los alumnos sólo están en situación de aprendizaje en la medida en que, enfrentados a una tarea, no llegan a realizarla desde el primer intento o que cuando tengan éxito, lo logran gracias a un esfuerzo físico y cognitivo intenso. Colocados en estas circunstancias, deben transformarse bien para poder cumplir la tarea que no conseguían realizar, bien para reducir el coste energético y   mental demasiado elevado. No se trata aquí de una crítica de este tipo de pedagogía. Simplemente queremos subrayar que si se desea favorecer o desarrolla los aprendizajes motrices, el medio propuesto al alumno debe ser suficientemente rico y variado para que ahí encuentre las ocasiones de poner su motricidad a prueba.

¿Cómo saber si el alumno puede resolver el problema?. Como ya se ha dicho, un problema puede considerarse un término relacional, el problema  describe un desequilibrio en la relación entre un individuo y la tarea que intenta realizar. Este desequilibrio revela el fracaso, temporal o a mayor  plazo, de un alumno para realizar una intención cualquiera, o para continuar un comportamiento deseado en el caso de un obstáculo colocado en este camino, o en el simple caso de la dificultad objetiva de la tarea. Expresado en términos operativos, con miras a la observación de lo que sucede en clase, se comprueba la presencia de un problema cada vez que no se realiza un propósito manifiesto y observable, o cada vez que se interrumpe un comportamiento en proceso. Entonces el comportamiento observable pendiente, es reemplazado por otras conductas observables que pueden consistir en variaciones del comportamiento original o en conductas totalmente diferentes, que pueden abarcar desde comportamientos muy familiares (común a la mayoría de las personas), hasta conductas totalmente nuevas, cuando la solución sea creativa.

A partir de este recurso de observación, es posible obtener un retrato de los comportamientos adaptables de los niños durante la clase. En efecto, pueden reunirse datos sobre:

A) la cantidad de problemas a los que se enfrenta un alumno durante el transcurso del programa,
B) la naturaleza de los problemas planteados,
E) las formas de resolverlos,
D) el porcentaje de fracasos y éxitos en el tratamiento de estos problemas,
E) el número de elementos que, en la clase, le ayudan o entorpecen en su resolución del problema motriz.
Todos estos datos permiten evaluar las habilidades adaptativas del alumno.

C) EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTRIZ Y LA RESOLUCCION DEL PROBLEMA

Se añaden a la definición de problema otras dos características. La primera es que la solución debe obtenerse mediante facultades  intelectuales, y la segunda, es que la dificultad de la tarea debe permanecer al alcance del que aprende (Oléron, 1963). Con este propósito se mencionará la noción de dificultad óptima.

Con respecto a la primera característica, la conducta de resolución debe, según Oléron, implicar un trabajo y un recorrido intelectual por parte del alumno. Esta observación tiene importantes consecuencias sobre los actos motrices. Para Oléron, un sujeto que repite la tarea de lanzar una pelota para introducirla en un lugar determinado, y que termina por lograrlo con bastante precisión, hablando con propiedad, no es un alumno que ha resuelto un problema. Según Oléron, no puede hablarse de problema si el alumno abandona la situación en la que se encuentra utilizando sus habilidades, incluso si debe modificarlas para obtener el resultado previsto. Considera en este caso que abandona el ámbito de la resolución de problemas propiamente dicha, al pasar por alto una adaptación o un aprendizaje. En resumen, según Oléron, un alumno está ante un problema cuando, para ejecutar la tarea, necesariamente debe adoptar una conducta nueva para él, implicando las facultades intelectuales de que dispone. Existen dos importantes ideas en esta argumentación de Oléron que merecen una amplia discusión.

Su primera idea es que el aprendizaje motriz y la adaptación son un  ámbito diferente al de la resolución de problemas, para él adquirir una habilidad motriz o deportiva no pertenece a la misa categoría que la resolución de problemas. Evidentemente esta idea es opuesta a la que hemos desarrollado anteriormente, donde considerábamos que el aprendizaje, caso particular de adaptación, esencialmente consiste en resolver los problemas planteados por la interacción con el entorno. Pensamos, al contrario que Oléron, que lo que se adquiere durante el aprendizaje es una solución motriz para un problema motriz planteado.

La segunda idea expresada por Oléron es que sólo puede hablarse de problema en la medida en que el proceso de resolución recurre a las facultades intelectuales. Esta idea también merece discutirse ampliamente pues, generalmente, encuentra un gran eco en nuestro medio. Sin embargo es preciso recordar que hablar de facultades intelectuales generalmente significa toma de conciencia, comprensión, etc.. Para este autor no existiría problema motriz sin la solicitud de estas operaciones cognitivas. Nosotros adoptaremos una posición ligeramente diferente. Queremos demostrar que los procesos cognitivos utilizados durante el aprendizaje motriz en su mayor parte son infraconscientes e incluso impermeables a la toma de conciencia. Examinamos alternativamente estas dos ideas. Comenzamos por la que disocia la resolución de problemas y el aprendizaje motriz.

D) ¿QUE SE APRENDE?

La cuestión es saber lo que realmente se ha “aprendido", al final del proceso de aprendizaje y cómo el resultado de este proceso se almacena en la memoria del sujeto.

Para debatir esta cuestión, partiremos de autores (Requin, Sernjey Bonnet, 1984) que parten de los escritos anteriores de Bernstein, para ellos, dado que se trata de problemas motrices, los medios para resolver el problema necesariamente implican una movilización particular del sistema motriz, es decir que implica una forma particular de coordinación y de control motriz. La cuestión que se plantean entonces es la de saber si la forma particular requerida para resolver el problema ya está disponible para el sujeto, lo que implica una selección entre los medios ya existentes, o bien si se trata de una combinación nueva de estos medios. En el segundo caso, el problema no es sólo alcanzar un objetivo concebido en términos de cambio en el interior del entorno, sino ante todo elaborar los medios necesarios para alcanzar ese objetivo, es decir elaborar una forma nueva y adecuada de coordinación y de control. Y para ello, siguiendo a Bernstein, únicamente es en este segundo caso cuando puede hablarse de adquisición de habilidades motrices. ¿Cómo puede concebirse la naturaleza de esta forma nueva de coordinación y de control motriz?

Se han adelantado dos concepciones totalmente diferentes para responder a esta pregunta. La primera afirma que lo que se aprende es un movimiento particular. Según los seguidores de este modelo, para llegar a aprender un movimiento, el sujeto aprende a reproducir la sensación cinestésica recibida durante una o varias ejecuciones correctas previas. Esto es lo que postulan, entre otros, las teorías conductistas del aprendizaje y el modelo cibernético llamado del "bucle cerrado" de Adams (1971). Este funcionamiento está perfectamente ilustrado, aunque de manera caricaturesca, por Gallwey (1974) quien dice "Es como si el sistema nervioso se pareciera a la grabación de un disco. Cada vez que se realiza una acción se hace una ligera impresión en las células microscópicas del cerebro lo mismo que una hoja posada sobre una playa de arena dejará una huella imperceptible. Cuando se realiza la misma acción el surco se hace ligeramente más profundo. Después de numerosas acciones similares existe un surco más reconocible, en el que el comportamiento parece producirse automáticamente. Entonces el comportamiento puede considerarse como grabado".

La segunda concepción, afirma que lo que se aprende es una "solución motriz". Entre las repeticiones, el alumno ensaya, aunque no reproduce un movimiento o una sensación cinestésica, y aprende a combinar los diferentes parámetros de un movimiento, de forma que alcanza el objetivo propuesto para la tarea. En otras palabras, la habilidad para alcanzar un resultado fijado de antemano es una solución motriz, en el sentido de que lo que se aprende es un método, una pauta que se perfecciona a medida que se hacen los ensayos. El movimiento en sí no es el objeto del aprendizaje. Esta concepción tiene clara relación con la teoría del aprendizaje de Schmidt (1982), y con las teorías ecológicas del aprendizaje (Fowler y Turvey, 1978).

Por ejemplo, para Bernstein, lo que se aprende, es la solución del problema que plantea la tarea motriz y no el movimiento resultante. El movimiento producido sólo es la consecuencia de la aplicación de esta solución: "El proceso de entrenamiento con miras a la adquisición de nuevas habilidades motrices reside esencialmente en la búsqueda progresiva de soluciones motrices óptimas a los problemas planteados. En consecuencia la práctica, cuando se examina de manera adecuada no consiste en repetir ensayo tras ensayo los medios de la solución de un problema motriz sino en el proceso de resolución de este problema mediante las técnicas que se modifican y perfeccionan de repetición en repetición" (Bernstein, 1967).

El movimiento ejecutado para realizar con éxito la tarea motriz nunca es exactamente el mismo de un ensayo al otro. Es absurdo pretender que un único movimiento permitiría alcanzar el objetivo de la tarea. Nunca se realiza el mismo movimiento, no se repite la misma sensación cínestésica.

La posibilidad de grandes variaciones en un movimiento se vuelve entonces una pauta universal. Este descubrimiento es de considerable importancia. Si la utilización eficaz de una habilidad puede requerir movimientos diversificados, entonces los intentos tradicionales de efectuar de manera constante los movimientos son erróneos y perjudiciales para la realización de la habilidad. Incluso bajo condiciones ambientales relativamente similares, la ejecución repetida llevaría de forma poco probable a un resultado exitoso (consecución del objetivo). Si no se aprende un movimiento sino una solución motriz, ¿cuál es la naturaleza de esta solución?, ¿cómo se resuelve el problema planteado por la tarea?, ¿en qué consiste esta habilidad, esta solución motriz?, ¿en qué consiste la nueva forma de coordinación y de control motriz que aporta la solución motriz? (Requin, Semjen y Bonnet, 1984).

Veremos dos grandes enfoques, el del aprendizaje ecológico y  la teoría del esquema de Schmidt. Pasamos a describir brevemente estos dos enfoques, pues, la forma con la que cada uno describe lo que se aprende, es fundamental para el debate que nos ocupa.

D)1. LA TEORIA ECOLOGICA

Examinamos en primer lugar, según la teoría ecológica del aprendizaje motriz, cómo el alumno controla sus movimientos durante el aprendizaje. Comienza primero por resolver lo que se llama "el problema de los grados de libertad". En la utilización de una habilidad motriz, debe controlar un inmenso número de grados de libertad que otorgan las articulaciones del cuerpo. Cuanto mayor es el número de segmentos del cuerpo implicados en el movimiento, mayor es el número de grados de libertad y más complejo se vuelve el proceso de regulación y de coordinación del movimiento. Para que pueda organizarse un movimiento coordinado, llegando a dominarse estos grados de libertad, el alumno realiza esta operación "amarrando” diferentes músculos y articulaciones (controlando por tanto sus grados de libertad individuales) y obligándolos a trabajar como una simple unidad.

Según los autores que apelan al enfoque ecológico, el proceso de aprendizaje permite resolver este problema reduciendo al mínimo los grados de libertad controlados individualmente y utilizando el campo de las fuerzas externas.

La noción esencial para tal tipo de control es la noción de estructuras de coordinación. ¿En qué consiste ésta?.

D).1.1.  La estructura de la coordinación

Tomamos el ejemplo de un tirador con pistola de élite. Es interesante saber cómo llega a mantener permanentemente el punto de mira en el centro de la diana.

¿Cómo organiza los movimientos de sus segmentos corporales para resolver el problema motriz específico que consiste en apuntar una diana con una pistola deportiva?. De manera general, cuando un tirador adopta la posición de disparar, se observan oscilaciones de su cuerpo que provocan un desplazamiento del centro de gravedad. En el tirador de élite el movimiento oscilatorio es menor. Ha encontrado una forma de “bloquear", de "congelar" músculos y articulaciones, restringiendo su libertad para mantener más estable el centro de gravedad.

Por otro lado, cuando un tirador cualquiera apunta con la pistola, cada cambio en la articulación de la muñeca o del hombro desviará el punto de mira del centro de la diana. En el principiante, un movimiento al nivel de una articulación no está compensado por un cambio en otra articulación, lo que provoca un alejamiento de la dirección de tiro del centro de la diana. Las articulaciones son relativamente independientes entre sí. En un tirador de élite, al contrario, las cosas suceden de forma diferente. Las dos articulaciones son forzadas a actuar como una única unidad, de modo que cada oscilación horizontal en la muñeca sea compensada por una oscilación horizontal igual y opuesta en el hombro (Arutunyan, Gurfinkel y Mirsky, 1969).

El tirador de élite ha encontrado una forma particular de organizar su actividad muscular, llevándole a adoptar una ecuación de tensión que asocia entre sí a las articulaciones implicadas en el movimiento. Así cuando la articulación de la muñeca se desplaza varios grados hacia la izquierda, la del hombro se desplaza los mismos grados hacia la derecha, manteniendo de este modo la pistola hacia la diana. De este modo se escribe una ecuación de tensión particular, asociando entre sí estos miembros libres del cuerpo. En el principiante, estas articulaciones varían de forma relativamente independiente. Los movimientos de la muñeca son independientes de los del hombro. Lo que puede interpretarse por el hecho de que no se ha aplicado ninguna ecuación de tensión. En todos los casos, la dirección del cañón del arma se aleja de la diana. La diferencia estriba entonces en que el tirador de élite ha encontrado una forma de forzar a sus músculos para comportarse como una sencilla unidad, es decir como una estructura de coordinación.

Entonces es posible suponer que todo aprendizaje de una habilidad motriz entraña un descubrimiento similar de tensiones pertinentes sobre los músculos y las articulaciones utilizados en su realización. Todos los entrenados para realizar un equilibrio sobre las manos saben hasta qué punto es necesario organizar entre ellas las diferentes partes del cuerpo (Tuller, Turvey y Fitch, 1982).Cuando un novato aprende a sostenerse en equilibrio invertido sobre las manos, primero intenta descubrir alguna forma de asociar, o de forzar, los diferentes músculos implicados en esta habilidad, para que se comporten como una simple unidad funcional. Un cambio en alguna parte del cuerpo, los hombros por ejemplo, debe compensarse totalmente con un cambio en otra parte del cuerpo, por ejemplo las caderas. Si no lo consigue, el principiante se cae de espaldas. El aprendizaje del equilibrio sobre las manos consiste así, en gran medida, en descubrir las presiones pertinentes que imponer a diferentes partes del cuerpo. Una vez descubiertas, se consigue un control eficaz con lo que se logra la reducción del número de grados de libertad a dominar de manera independiente.

Los ejemplos de tiro con pistola y de equilibrio invertido sobre las manos ilustran adecuadamente como resuelve el alumno este problema de los grados de libertad. Los músculos no se controlan individualmente sino que son funcionalmente asociados con otros músculos para formar un sistema autónomo, una estructura de coordinación. Lo que no era antes más que un conglomerado de numerosos grados de libertad llega a ser un sistema con menos grados de libertad.

D).1.2. La interacción con el entorno

Por consiguiente, una estructura de coordinación es una unidad de control motriz que gobierna los grupos de músculos situados en las diferentes articulaciones del cuerpo. Actúa como una simple unidad. Sin embargo, esta ecuación de tensión es en sí misma insuficiente para resolver el problema de la coordinación, en el sentido de que esta solución únicamente suministra algunas relaciones entre las diferentes partes del cuerpo. Una definición completa de la coordinación también debe comprender las relaciones entre el entorno y la musculatura del practicante (Fowler y Turvey, 1978).

En la persecución de un objetivo, el alumno se compromete en una relación sistémica con el entorno, es decir que regula los movimientos de su cuerpo (las estructuras de coordinación) en relación con las fuentes ambientales de control, y especialmente la acción de las fuerzas ambientales. Entonces, su tarea es muy diferente de la que consiste en producir un acto vacío como sugieren los análisis técnicos, o las teorías que sostienen que aprender un movimiento consiste en generar una serie de fuerzas, que, junto con las fuerzas que actúan sobre él, son suficientes para permitirle alcanzar su objetivo. Durante el aprendizaje, se beneficia de fuerzas externas, es decir de fuerzas no-musculares. Ha encontrado una forma ideal de relacionar las fuerzas producidas por los músculos y de las fuerzas suministradas por el entorno.

En esta perspectiva la habilidad se define, no en términos de una configuración espacio-temporal de los movimientos de los segmentos del cuerpo o de técnica gestual, sino en términos de relaciones entre las fuerzas suministradas por los músculos y las suministradas bien de manera reactiva, o bien por el entorno. Es sobre este aspecto de la coordinación, entre las fuerzas del practicante y las del entorno, donde la perspectiva ecológica aporta su principal contribución a la teoría del aprendizaje.

La nueva forma de coordinación y de control, puesta en marcha después del proceso de aprendizaje motriz, es un modo particular de administrar a la vez los grados de libertad del sistema motriz y la interacción entre las fuerzas musculares y las fuerzas ambientales, siempre con la finalidad de alcanzar un resultado particular en las relaciones con el entorno. Esta solución motriz se perfecciona de ensayo en ensayo.

D).2. LA TEORIA DE SCHMIDT

Según el punto de vista de Schmidt, el sujeto desarrolla los esquemas y las pautas de la “parametrización” del movimiento, que le permiten reconstituir y reconstruir el movimiento cada vez. Por consiguiente, lo que se aprende no es el movimiento en sí, sino la habilidad para construirlo de forma que conozca las exigencias de la tarea.

La pauta de la “parametrización

Tomemos el ejemplo del lanzamiento de flechas o dardos a la diana. Imaginemos que un alumno utiliza un programa que produce un movimiento de lanzamiento con el brazo flexionado para alcanzar una diana situada a 2 m. ¿Puede utilizarse el mismo programa para lanzar dos veces desde más lejos?, sí, aumentando los parámetros velocidad del movimiento y fuerza global, de forma que el dardo llegue dos veces más lejos.

Un alumno puede abordar una serie de tareas similares escogiendo primero un programa general de lanzamiento. Después éste se especificará con cada circunstancia particular a fin de tener en cuenta la distancia, el peso de la flecha, el viento, etc. Por tanto los parámetros del programa se escogen en función de condiciones y de circunstancias particulares.

Los principales parámetros que pueden especificarse con un programa generalizado de movimiento son:

  • La duración global,
  • La fuerza total,
  • La dirección,
  • La amplitud del movimiento.

Consideremos ahora las operaciones efectuadas por un alumno para realizar un movimiento. Ante todo el sujeto debe evaluar la situación, y decidir qué programa generalizado debe utilizar. Entonces debe encontrarse este programa en su memoria y luego "cargarlo" en una localización de almacenamiento temporal (la memoria a corto plazo). Entonces está preparado para enfrentarse a la ejecución. Sin embargo, el alumno aún no ha resuelto el problema, porque las condiciones objetivas de la tarea o condiciones iniciales (Schrnidt, 1982) deben de ser evaluadas (por ejemplo el peso del objeto a lanzar, la distancia del blanco, el estado del cuerpo antes del lanzamiento; estable o en movimiento, etc.). Después de una estimación de las condiciones iniciales, el alumno debe decidir acerca de los parámetros a especificar al programa ya seleccionado. Una vez adoptadas todas estas decisiones, entonces se aplican los parámetros al programa generalizado y se desencadena el movimiento. De este modo la especificación de los parámetros forma parte del problema que el alumno debe resolver antes de realizar un movimiento. Debe aprender a generar los parámetros pertinentes del programa. Por tanto, lo que aprende el alumno durante sus ensayos es una pauta de "parametrización", que le permite seleccionar los parámetros pertinentes para aplicar a un programa generalizado.

Así, para cualquier ecuación de tensión y para cualquier auto-organización entre las fuerzas del sujeto y  las fuerzas externas descritas por la teoría ecológica, sean las que sean las pautas de "parametrización" descritas por la teoría de Schmidt, lo que se aprende durante el aprendizaje motriz, no es una forma particular de movimiento sino las pautas o las ecuaciones que permiten encontrar una solución motriz al problema motriz planteado. De este modo podemos afirmar que el aprendizaje motriz y la resolución de problemas pertenecen bien al mismo marco (Famose, 1992). E incluso podemos añadir que, a simple vista, esta solución motriz, producto del aprendizaje, está lejos de presentar las características de una solución de naturaleza intelectual que implica reflexión, toma de conciencia, etc.. Este apartado también merece una discusión más profunda, que veremos a continuación.

¿LA SOLUCION AL PROBLEMA MOTRIZ ES DE NATURALEZA INTELECTUAL?

¿Cuál es la naturaleza de lo que se aprende al final del proceso de aprendizaje?. La habilidad motriz, producto de aprendizaje, ¿es de naturaleza intelectual?. En otras palabras, ¿se trata de un saber reflexivo, consciente, deliberado?, O bien debe considerarse como un medio para una adaptación general, es decir un paso forzosamente consciente.

Actualmente, parecería que la primera versión fuera primada por la corriente que se vale de la didáctica de la educación física y deportiva. Algunos autores, como Marsenach (en Famose et al, 1991), piensan que algunas tareas, planteadas a los alumnos durante la educación física y deportiva, no son situaciones problema sino “situaciones de redescubrimiento". Las tareas que pertenecen a esta última categoría son aquéllas en las que el objetivo se plasma en un aprovechamiento material del medio. Según Marsenach, tendrían un sistema de limitaciones muy cerrado, que despliegan muy rápidamente el comportamiento deseado. Por contra, según ella una situación problema siempre es una situación que permite adquirir un saber, aunque adquirirlo sin transmisión directa. El saber está enmascarado en la situación problema y es la actividad de descubrimiento del alumno la que le permite crear este saber. La diferencia entre lo que denomina situación de redescubrimiento y la situación problema aparece más claramente cuando se considera la naturaleza real de estos saberes.

Un rápido recorrido de la literatura actual acerca de la didáctica de la educación física y deportiva, demuestra, en efecto, que el saber que surge tras este proceso de descubrimiento, en otras palabras la solución aportada al problema motriz, esencialmente es de naturaleza consciente y reflexiva. Se trata por ejemplo, de pautas de acción, de principios de acción, de rol táctico, etc. Las formas de evaluación vinculadas a las tareas prescritas esencialmente solicitan la concienciación por parte del alumno de estos principios o de estas pautas. Señalamos de paso que ahí encontramos la antigua noción de un aprendizaje inteligente, basada en la concienciación, a la que diferentes autores como Le Boulch, han contribuido: "El término de concienciación … corresponde con una cierta forma de atención aportada por el sujeto en su propia actividad. Por ejemplo se puede tomar conciencia de una percepción visual, de una aptitud intelectual, o de un estado afectivo. Esta concienciación, finalmente, consiste en tomar su propia actividad como objeto de pensamiento." (Le Boulch, 1971).

En todos los casos enumerados anteriormente, se trata de una pedagogía de resolución de problemas donde predomina la intención, donde se conciencia de papeles tácticos, de principios de acción, de principios operativos, de pautas de acción, etc., que, por otro lado no son en realidad más que sub-objetivos a realizar para alcanzar un objetivo principal.

Pero algunos se preocupan poco por permitir a los alumnos descubrir las soluciones motrices (evocadas anteriormente), que les permitirán realizar con éxito estos sub-objetivos o intenciones. Adoptando un lenguaje más técnico, las variables didácticas esencialmente se sitúan al nivel de la metacognición. El objetivo consiste en enseñar al alumno las estrategias metacognitivas de supervisión (los medios adoptados para planificar, organizar, controlar y verificar la progresión hacia el objetivo). Uno tiene la impresión de que se tiende a primar más el estadio de la intención y de la planificación, y  menos el de la acción. Un alumno ha aprendido sobre todo cuando ha comprendido el encadenamiento de los sub­objetivos, es decir los principios y las pautas de acción, y no tanto cuando los ha realizado. Sin rechazar este aspecto necesario del aprendizaje motriz, tenemos que preguntarnos ¿es fundamental?. Según nuestro parecer, el aprendizaje realmente no se producirá cuando el alumno sea capaz de comprender, ciertamente el encadenamiento de los sub-objetivos, sino más bien cuando sea capaz de organizar los parámetros de su movimiento, para lograr en cada uno de ellos el máximo de acierto. Sin esta capacidad adquirida, no puede considerarse que haya aprendido. Un alumno que juega al tenis puede comprender muy bien que debe mover a su rival para crear un desequilibrio. Pero si no posee la capacidad adquirida mediante el aprendizaje de enviar la pelota allí donde quiere (parametrizando su movimiento de manera precisa), no puede considerarse que haya aprendido. Las pautas que le permiten conseguirlo son impenetrables a la concienciación y no se utilizan, lo veremos, en una concienciación.

Como parecen demostrar las dos teorías del aprendizaje enunciadas anteriormente, la aplicación de la habilidad, es decir del producto del aprendizaje, se hace en gran medida fuera del control consciente del individuo.

¿Aún puede hablarse de que la aplicación de la solución motriz depende de las facultades intelectuales?. Paillard (1990) opina que "El aprendizaje motriz resulta de un proceso activo de adaptación en el cual la inteligencia  activa ciertamente no está ausente,  aunque se culmina en una habilidad motriz estabilizada, donde la inteligencia activa seguramente estará ausente". Para él, lo que denomina "inteligencia activa”  no forma parte ya de la habilidad ejecutada, aunque ha participado en su construcción y registro. La utilización de la solución al problema debe suponer un rodeo intelectual. Sin embargo, decir actualmente, en el marco de la educación física y deportiva, que el proceso de resolución de problemas es un acto de inteligencia supone la posibilidad de grandes confusiones. La utilización de facultades intelectuales puede comprenderse de manera muy diferente. O se considera el recorrido intelectual como solicitante de los medios reflexivos, conscientes, deliberados, o se considera la inteligencia como una forma general de adaptación, que no implica forzosamente la utilización de medios reflexivos. Para tener una idea de la naturaleza de esta inversión intelectual debemos apoyarnos de nuevo en conocimientos científicos sobre el proceso del aprendizaje motriz. Pasamos aquí de la adaptación como producto (aquello que se aprende), a la adaptación como proceso (estrategias para aprenderlo). Para Paillard (1990), pueden utilizarse algunos conceptos como el de adaptación a la vez en su acepción transitiva, que designa un proceso activo y duradero, que resulta de esta acción transitiva. En el primer caso, el proceso dinámico es lo que está implicado: el proceso adaptativo. En el segundo caso, el producto final del proceso es lo que se designa como una adaptación duradera. Así, el mismo término puede significar a la vez la transición de estado que caracteriza a un proceso activo de funcionamiento del sistema, y el nuevo estado final estabilizado que resulta de este proceso.

Después de haber considerado, más arriba, el segundo aspecto de este concepto, ahora nos ocuparemos del primer aspecto: del proceso de aprendizaje en sí mismo. Para analizar el modo mediante el cual la inteligencia activa participa en el proceso de aprendizaje empezaremos por estudiar la segunda propiedad del aprendizaje, que hemos mencionado al principio de este documento, el control cognitivo. También más adelante estudiaremos cómo las diferentes teorías consideran de manera concreta este control cognitivo.

(Las referencias bibliográficas se publicarán en el último capítulo del documento)

Fuente original: Famose J P (1992) Apprendissage moteur et  résolution de problèmes,(23-57) en L´apprentissage moteur: Rol des representations,  Brouillet D  et al (Editores) Editions Revue EPS. INSEP Paris

Referencias

1. Famose J P (1992). Apprendissage moteur et résolution de problèmes, en L´apprentissage moteur: Rol des representations. Brouillet D et al (Editores) Editions Revue EPS. INSEP Paris

Cita en Rev Edu Fís

Jean-Pierre Famose (2013). Aprendizaje Motriz y Resolución de Problemas (Parte I). Rev Edu Fís. 29 (2).
https://g-se.com/aprendizaje-motriz-y-resolucion-de-problemas-parte-i-1586-sa-657cfb27231f8a

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