¿Es Viable Llevar a Cabo Procesos de Autoevaluación y Evaluación Compartida en Educación Física en la Etapa de Educación Primaria? Un Estudio de Caso Longitudinal

Is it Feasible to Carry Out Self-Evaluation Processes and Shared Assessment in Physical Education in Primary Education? a Longitudinal Case Study

Marcos Herranz Sancho2 y Víctor M. López Pastor2

1Profesor de Educación Física. C.R.A. Las Cañadas. Aguilafuente (Segovia)
2Profesor de la EU. Magisterio Segovia (Universidad de Valladolid)

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 30, Número 1 del año .

Resumen

El este artículo presentamos los resultados de una investigación en el área de Educación Física en Primaria. El objeto de estudio gira en torno a la viabilidad de llevar a cabo procesos sistemáticos de autoevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada en esta área y etapa, otorgando a los alumnos un papel activo y participativo, tanto en los procesos de evaluación como en los de calificación. Se ha llevado a cabo un estudio de caso longitudinal con una misma cohorte durante tres cursos seguidos. Las principales técnicas de obtención de datos han sido: cuaderno del profesor, cuestionarios de autoevaluación, fichas de observación y autocalificación, análisis de documentos y entrevistas grupales. Los resultados indican que: (1)es viable llevar a cabo procesos sistemáticos de evaluación compartida en Educación Física en Primaria, otorgando a los alumnos un papel activo y participativo en los procesos de evaluación y calificación; (2)este tipo de sistemas de evaluación suponen una alternativa educativamente valiosa frente modelo tradicional, dado que genera mayores aprendizajes en el alumnado, un mejor comportamiento del grupo-clase y una mejora constante en el proceso de enseñanza-aprendizaje; (3) también ayuda a mejorar la docencia y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras-clave: Evaluación, Educación Física, Autoevaluación, Evaluación Compartida, Autocalificación, Calificación Dialogada.

Palabras clave: Evaluación, Educación Física, Autoevaluación, Evaluación Compartida, Autocalificación, Calificación Dialogada.

Abstract

This paper presents the results of a research in Primary Physical Education. The object of study focuses on the feasibility of carrying out systematic processes of self-assessment, shared assessment, self-mark and dialogued mark in this area and stage, providing students with an active and participatory role in both the assessment process and in the marks. It has conducted a longitudinal case study with the same cohort for three courses followed. The data collection techniques were: teacher's book, self-assessment questionnaires, observation and self-marks sheets, document analysis and group interviews. The results indicate that: ( 1) it is feasible to conduct systematic shared assessment process Primary Physical Education, providing students with an active and participatory role in the process of assessment and marks, (2 ) this type of assessment systems offer an alternative front educationally valuable traditional model, since it generates higher learning in students, a better performance of the class group and a steady improvement in the teaching-learning process; (3 ) it improve too the teaching and the teaching and learning process.

Key-words: Assessment, Physical Education, Self-assessment, Shared Assessment, Self-mark, Dialogical Marks.

Keywords: Assessment, Physical Education, Self-assessment, Shared Assessment, Self-mark, Dialogical Marks.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda uno de los principales aspectos del proceso de aprendizaje: la evaluación educativa. El profesorado puede optar por diferentes formas de entenderla y llevarla a cabo. Tradicionalmente se ha optado por utilizar una evaluación sumativa y final, dirigida de forma principal o única a obtener una calificación del alumnado, con la que completar las actas de calificación que la administración educativa exige al profesorado al final de cada trimestre y año. Desgraciadamente todavía es el modelo más habitual y extendido en nuestros centros educativos de primaria, secundaria y universidad.

En la posición opuesta están los que han optado por desarrollar sistemas de evaluación claramente orientados hacía modelos de evaluación formativa, o bien formativa y compartida, en la que los alumnos tengan un papel activo y destacado (Álvarez-Méndez, 2001; Fraile, 1993, 1994; González-Halcones, 1995; Hernández y Velázquez, 2004; Jiménez y Navarro, 2008; López-Pastor, 1999, 2004, 2006; López-Pastor, González-Pascual y Barba, 2005; López-Pastor et al, 2008; Santos-Guerra, 1993; Santos-Rodríguez y Fernández-Río, 2009; Sebastiani, 1993; Ureña-Ortín, Ureña-Villanueva, Velandrino y Alarcón, 2006a, 2006b).

La principal características de los modelos de evaluación formativa es que están claramente enfocados a la mejora en los procesos de aprendizaje y de enseñanza-aprendizaje; esto es: (a) utilizar la evaluación para que el alumnado pueda aprender más, a partir de sus aciertos y errores, y mejore su proceso de aprendizaje; (b) utilizar la evaluación para que el profesorado pueda aprender a ser mejor profesor día a día, aprendiendo también de sus aciertos y sus errores y tomando decisiones que le permitan mejorar progresivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo con sus grupos de alumnos.

En Educación Física, el modelo tradicional de evaluación-calificación se basa fundamentalmente en la realización sistemática de tests de condición física y/o habilidad motriz como forma de calificación del alumnado (López-Pastor, 2006: 39). Este modelo es el que predomina en nuestro país desde hace más de 40 años, especialmente en los institutos de enseñanza secundaria.

Entendemos que en los centros donde se utilizan sistemas de evaluación más cercanos al denominado modelo tradicional de evaluación, los alumnos se convierten en meros receptores de evaluaciones y calificaciones, sin conocer el resto del proceso de evaluación, en muchos casos sin conocer los criterios que les son aplicados y sin recibir información útil para su proceso de aprendizaje.

Como reacción a este tipo de procesos, de baja calidad educativa, desde hace 30 años un considerable número de maestros y maestras de Educación Física están generando sistemas alternativos de evaluación en nuestra área (Díaz-Lucea, 2005; Fraile, 1993, 1994; Hernández y Velázquez, 2004; Jiménez y Navarro, 2008; López-Pastor, 1999, 2006; López-Pastor, González-Pascual y Barba, 2005; López-Pastor et al, 2008; Mellado, 2010; Moreno-Murcia, Vera y Cervello, 2006, 2009; Núñez y Díaz, 2008a, 2008b; Ruiz-Omeñaca, 2006; Santos-Rodríguez y Fernández-Río, 2009; Sebastiani, 1993; Torres y López-Pastor, 2007; Ureña-Ortín et al, 2006a, 2006b; Velázquez, 2006).

Nosotros apostamos por una evaluación en Educación Física que sea formativa y que esté orientada a facilitar los aprendizajes de los alumnos, que no tenga carácter sancionador, que se desarrolle a lo largo de todo el proceso educativo y que sea una herramienta de la cual los agentes implicados se puedan servir para mejorar en su aprendizaje (Herranz, 2013).

En muchos casos, estos sistemas alternativos dan importancia a contar con el alumnado en el proceso de evaluación, dotándoles de un papel eminentemente activo y protagonista en sus procesos de aprendizaje, evaluación y calificación. Consideramos que esta circunstancia repercute directamente en la asimilación de contenidos y, con ello, en la evolución de los aprendizajes de los alumnos.

En los últimos 20 años son numerosos los autores que apuestan por dar mayor responsabilidad al alumnado en los procesos de evaluación en el área de Educación Física (Blázquez, 1990; Castejón, 1995; Díaz-Lucea, 2005; Fraile, 1993, 1994; Hernández y Velázquez, 2004; Jiménez y Navarro, 2008; López-Pastor, 1999, 2006; López-Pastor, González-Pascual y Barba, 2005; López-Pastor et al, 2008; Mellado, 2010; Moreno-Murcia, Vera y Cervello, 2006, 2009; Núñez y Díaz, 2008a, 2008b; Ruiz-Omeñaca, 2006; Santos-Rodríguez y Fernández-Río, 2009; Sebastiani, 1993; Sicilia, Delgado, Sáez, Manzano, Varela, Cañadas y Gutiérrez, 2006; Ureña-Ortín et al, 2006a, 2006b; Torres y López-Pastor, 2007; Vera, 2010; Vera, Moreno-González y Moreno-Murcia, 2009; Vera y Moreno-Murcia, 2007; Velázquez, 2006). En la mayoría de estos autores podemos encontrar referencias sobre la puesta en práctica de este tipo de experiencias en el área de Educación Física, tanto en primaria como en secundaria. En la mayoría de los casos los resultados han sido muy positivos.

Aunque muy pocos de estos estudios experimentan con la aplicación sistemática de procesos de evaluación formativa y compartida en Educación Física en la etapa de Educación Primaria y ninguno de ellos realiza un seguimiento longitudinal de una misma cohorte de alumnos durante más de un año.

Por ello, nuestro objeto de estudio gira en torno a la viabilidad de llevar a cabo procesos sistemáticos de autoevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada en Educación Física en primaria, otorgando a los alumnos un papel activo y participativo, tanto en los procesos de evaluación como en los de calificación. Hemos establecido dos objetivos más concretos:

(a)-Demostrar que se pueden desarrollar procesos de evaluación formativa y compartida en el área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria, como alternativa educativamente valiosa frente modelo tradicional de evaluación.(b)-Comprobar la viabilidad de la puesta en funcionamiento de este sistema de evaluación y de calificación a través de los resultados obtenidos en un estudio de caso longitudinal realizado en el área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria.

METODOLOGÍA

Diseño. Se trata de un estudio de caso (Stake, 1995) de tipo longitudinal, dado que se ha experimentado con dos cohortes durante tres años académicos seguidos; con alumnos de los niveles académicos: tercero, cuarto, quinto y sexto curso de Educación Primaria; desde los 8-9 hasta los 11-12 años.

Se trata de un diseño de investigación que se encuentra dentro de la investigación naturalista ya que aborda fenómenos cambiantes (Guba, 1989). También se puede incluir dentro del paradigma del profesor-investigador desarrollado por Stenhouse (1984, 1987), en la que el profesor contribuye al perfeccionamiento de la propia práctica docente a través de la investigación de la misma.

En este sentido, Stenhouse (1987:81) defiende que:

“la investigación sólo puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si: (1) ofrece unas hipótesis cuya aplicación cabe comprobar porque pueden ser puestas a prueba en el aula por parte del profesor o (2) ofrece descripciones de casos generalizaciones restrospectivas acerca de casos suficientemente ricos en detalles para proporcionar un contexto comparativo en el que juzgar el propio caso”.

Contexto y explicación del sistema de evaluación experimentado. La experiencia de autoevaluación y evaluación compartida se ha llevado a cabo en un colegio de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Madrid, durante tres cursos escolares seguidos. Se trata de un colegio pequeño, de dos líneas. Se trabaja con dos grupos (el primero año 3º y 4º, el segundo año 4º y 5º y el tercer año 5º y 6º). El grupo está formado por 66 alumnos en el primer año de estudio (43 niñas y 23 niños), 68 alumnos el segundo año de estudio (41 niñas y 27 niños) y 52 alumnos el tercer año de estudio (31 niñas y 21 niños). A lo largo de los 3 cursos que dura el estudio longitudinal hay 15 bajas y 17 incorporaciones nuevas.

El sistema de evaluación que hemos llevado a cabo durante esta experiencia está muy basado en las técnicas de: autoevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada.

Los instrumentos de evaluación que hemos utilizado son los siguientes:

(1)-El diario del profesor (ver tabla 1), en el que se han ido anotando las incidencias más destacadas que han sucedido en las sesiones de clase. Esta información ha sido utilizada posteriormente en las entrevistas individuales y grupales con los alumnos para facilitarles información sobre sus procesos de aprendizaje.


Tabla 1. Registro diario del profesor

(2)-El cuaderno de clase de los alumnos. El alumnado anota en su cuaderno las actividades que se llevan a cabo y los conceptos clave de cada unidad didáctica (UD). Estos conceptos clave son los objetivos más importantes a trabajar durante la UD y son los aspectos que posteriormente han sido evaluados en los cuestionarios de autoevaluación.

(3)-Fichas de observación grupales (ver tabla 2). Se rellenan a partir de las observaciones realizadas durante las sesiones. La información registrada ha sido utilizada para facilitar información a los alumnos sobre sus procesos de aprendizaje y para ayudarlos a realizar sus procesos de evaluación y de calificación.


Tabla 2. Ficha de observación grupal para el profesor.

(4)-Los cuestionarios de autoevaluación (ver tabla 3). Se realizan al finalizar cada unidad didáctica (UD). En ellos los alumnos han valorado los aspectos trabajados en la UD.


Tabla 3. Cuestionario de autoevaluación para los alumnos. -- U.D: juegos tradicionales.

(5)-Fichas de autocalificación (ver tabla 4). Se realizan al final de cada trimestre. En estas fichas los alumnos plantean la calificación que consideran que se merecen en ese trimestre, en función de los criterios de calificación establecidos para el grupo, expuestos en un lugar visible del aula desde el principio del curso. En estos criterios se han especificado los aspectos necesarios para obtener las diferentes calificaciones (suficiente, bien, notable y sobresaliente). La calificación ha de ser razonada y justificada, para ello servirán de ayuda los cuestionarios de autoevaluación realizados en las diferentes UUDD del trimestre.


Tabla 4. Fichas de autocalificación para el alumnado.

(6)-Las entrevistas individuales y grupales entre el profesor y los alumnos. Estas entrevistas se realizan al final de cada UD y al final de cada trimestre. También se producen de manera informal en el desarrollo de las sucesivas sesiones de clase. En las entrevistas el alumnado recibe información sobre sus procesos de aprendizaje y sus procesos de evaluación.

La finalidad principal de este sistema de evaluación es que el alumnado conozca y comprenda su funcionamiento, de modo que les permita autorregularse y mejorar sus procesos de aprendizaje, a partir de la información que se les proporciona. Para ello, se les informa previamente de los criterios de evaluación y calificación fijados. Posteriormente, en cada UD y al final de cada trimestre, ellos mismos han tenido que interpretar sus aprendizajes y sus evoluciones de manera seria, sinceridad y razonada.

Buscamos que el alumnado lleve a cabo un proceso de reflexión en torno a su propia práctica educativa, argumentando de forma razonada sus evaluaciones y calificaciones. Cada ciclo se cierra con las entrevistas individuales para la realización de la evaluación compartida y la calificación dialogada, donde se establecen los acuerdos finales entre el profesor y los alumnos para cada trimestre o curso.

En la tabla 5 presentamos un resumen del proceso seguido el primer cuso que se llevo a cabo este sistema experimental de evaluación compartida y en la tabla 6 un resumen del proceso seguido durante el segundo y el tercer curso, una vez que el grupo de alumnos ya estaba más familiarizado con el proceso.


Tabla 5. Resumen del proceso seguido el primer curso de experimentación.

Técnicas de obtención de datos

Las técnicas e instrumentos de obtención de datos son: la observación, el cuestionario de autoevaluación, la ficha de autocalificación, la entrevista, el cuaderno del alumno, el diario del profesor y la ficha de seguimiento grupal.

Como puede comprobarse, dado que se trata de un proceso de investigación sobre la propia práctica educativa, el sistema de evaluación y el sistema de investigación son paralelos y tienen muchos aspectos comunes. Concretamente, todas las técnicas e instrumentos de evaluación sirven a su vez como técnicas e instrumentos de obtención de datos para el proceso de investigación.

Sólo hay tres técnicas de investigación complementarias:

(a) El cuaderno de investigación. Se trata de un cuaderno específico, donde el investigador va anotando todos los aspectos relacionados con el proceso de investigación: procesos a seguir, técnicas a utilizar, entrevistas con el director de la tesis, búsquedas bibliográficas a realizar, dudas, problemas que surgen en el proceso de investigación, etc.

(b) Observación participante. Dado que se trata de una investigación sobre la propia práctica educativa, en la utilización de todas las técnicas e instrumentos para la recogida de información el maestro-investigador ha asumido el papel principal de observador, registrador de las observaciones, entrevistador, elaborador del cuaderno del profesor y de la ficha de seguimiento grupal y elaborador y revisor de los cuestionarios de autoevaluación y las fichas de autocalificación.

(b) Entrevistas formales grupales con el alumnado. Se trata de entrevistas que se realizan al terminar el tercer curso académico. Algunas son individuales y otras grupales. Todas ellas se grabaron en audio, con el permiso del alumnado participante. Su finalidad es evaluar el sistema de evaluación seguido durante los tres cursos. Se puede considerar que han sido entrevistas no estructuradas y llevadas a cabo con un guión previo preparado por el profesor.

Técnicas de análisis de datos

Para poder analizar los datos cualitativos hemos llevado a cabo un proceso de categorización, con un sistema de categorías realizado a priori (Rodríguez, Gil y García, 1996), que es el siguiente: (a) La evolución de los aprendizajes. Esta categoría se estructura en 8 subcategorías; (b) Mejoras que estos sistemas de evaluación suponen para el profesorado y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Subdivido a su vez en dos subcategorías. En la tabla 7 presentamos un resumen del árbol de categorías y subcategorías:


Tabla 6. Resumen del proceso seguido el segundo y tercer curso de experimentación.


Tabla 7. Esquema de categorías y subcategorías empleadas en el estudio.

Resultados y discusión

Los resultados encontrados a lo largo de los tres cursos académicos que dura nuestro estudio muestran que se han producido mejoras en las personas implicadas en el mismo (profesor y alumnado). Ureña-Ortín et al (2006a) también encuentran mejoras similares en este sentido. Hemos organizado este apartado en torno a 10 subcategorías, que hemos denominado “situaciones-problema”. Ocho de ellas hacen referencias a las mejoras en el aprendizaje del alumnado y dos a las mejoras en el proceso de E-A y del trabajo docente. En primer lugar analizaremos los resultados que hacen referencia a la evolución y mejora de los aprendizajes del alumnado.

a-La evolución de los aprendizajes

La utilización de sistemas de evaluación formativa ha ayudado a que el alumnado desarrolle una mejora muy significativa en el respeto por las normas de convivencia. Este ha sido un aspecto que ha cobrado mucha importancia durante el primer año de estudio, ya que era un aspecto que estaba poco asimilado por los alumnos y que entendíamos que había que trabajar y reforzar. A medida que se han ido asimilando estas normas y se han aprendido, su importancia en el trabajo de clase ha ido disminuyendo y ha ido aumentando la importancia del aprendizaje de los contenidos específicos del área, especialmente en el segundo y tercer año de estudio. Esta situación se ha visto reflejada en los cuestionarios de autoevaluación, en las fichas de autocalificación, en las fichas de registro de observación grupal del profesor, en el diario del profesor y en las justificaciones que han hecho los alumnos sobre sus evaluaciones y calificaciones. La evolución que se ha producido a lo largo de los tres años de estudio la resumimos en la tabla 8:


Tabla 8. Evolución del aspecto: normas de convivencia a lo largo de los tres años de estudio.

Parecidos resultados alcanzan también Moreno-Murcia, Vera y Cervelló (2009) cuando realizan una experiencia con una metodología basada en la cesión de responsabilidad en la evaluación del alumno, obteniendo una disminución del ego, perdida de diferencias de género y aumento de disposición a la tarea.

La utilización de un cuaderno de clase ha aportado una información muy valiosa al alumnado y ha contribuido también a centrarle en los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula y en la pista polideportiva. En la gestión del cuaderno de los alumnos, se ha pasado de enseñar a los alumnos a escribir en los cuadernos de cuadritos y corregir cada cuaderno todos los días, en el primer trimestre del primer año de estudio, a que sean los propios alumnos los que gestionan totalmente sus cuadernos de clase en el segundo y tercer año de estudio. Estos mismos instrumentos han sido utilizados por López-Pastor y otros (2008); López-Pastor, González-Pascual y Barba (2005) y Torres y López-Pastor (2007). En dichas experiencias los autores muestran las ventajas y los inconvenientes de los instrumentos así como su forma de utilizarlos. En la tabla 9 mostramos la evolución que se ha producido a lo largo de los tres años de estudio.


Tabla 9. Evolución del cuaderno de los alumnos en los tres años de estudio.

Los alumnos han sido capaces de convertir sus autoevaluaciones en autocalificaciones. A lo largo del estudio se ha pasado de mostrar problemas para realizar esta actividad a dominar el sistema de evaluación, mejorar en la interpretación de la información, aumentar el nivel del aprendizaje y a elaborar estrategias propias para llevar a cabo sus procesos de autoevaluación y autocalificación. En la tabla 10 resumimos la evolución de esta situación a lo largo de los tres años de estudio.


Tabla10. Evolución de la transformación de las autoevaluaciones en autocalificaciones.

Similares resultados se pueden encontrar en López-Pastor, González-Pascual y Barba (2005), que defienden el paso de la autoevaluación a la autocalificación al final de cada trimestre. López-Pastor (1999) destaca que incluir la autocalificación del alumnado puede ser una experiencia positiva o negativa, depende de cómo lo organice el profesor y como salga el proceso con el alumnado.

Los alumnos han sabido interpretar y usar muy bien la información que han obtenido en sus procesos de evaluación para realizar mejoras muy significativas en sus aprendizajes. A lo largo de los tres años de estudio hemos ofrecido a los alumnos la información necesaria para que ellos mismos pudieran desarrollar sus aprendizajes sobre los contenidos propios de la asignatura, sobre su comportamiento en clase y sobre los procesos de evaluación y calificación. En la tabla 11 se explica la evolución de este aspecto a lo largo de los tres años.


Tabla 11. Evolución de las fuentes de información que han tenido los alumnos.

Durante el segundo curso los alumnos tenían que escribir en su cuaderno de clase los “conceptos clave” de cada unidad didáctica. Esta actividad ha ayudado muchísimo a los alumnos a centrarlos en los aprendizajes más relevantes de cada unidad didáctica. Además, gracias a los instrumentos de evaluación utilizados, el alumnado ha experimentado una notable mejoría en la asimilación del significado del progreso en las capacidades y habilidades. En este sentido, los alumnos han pasado de mostrar muchos problemas para comprender lo que significa el progreso en esos aspectos, a conocer cuáles son los contenidos propios de la asignatura y asimilar sus propios progresos. Resultados parecidos los podemos encontrar en Mellado (2010) donde los alumnos consideran mayoritariamente que el sistema de evaluación que llevan a cabo favorece el desarrollo de las habilidades específicas del deporte que trabajan y al mismo tiempo se sienten más habilidosos. En cambio Ruiz-Omeñaca (2006) plantea como un inconveniente que a veces tuvo la sensación de que algunos alumnos identificaban progresos con habilidad motriz.

Por otra parte, los alumnos han aprendido a justificar sus propuestas de manera seria, sincera y razonada utilizando argumentos de peso. Similares resultados pueden encontrarse en el estudio de López-Pastor, González-Pascual y Barba (2005), en el que los alumnos han de argumentar las razones de su calificación en la hoja dedicada a tal efecto. Por su parte, en el estudio de Ureña-Ortín et al (2006b) los alumnos fueron sometidos a un cuestionario e informe final que valoraba el grado de habilidad alcanzado una vez realizada su autocalificación. En nuestro caso, al comienzo del estudio los alumnos ofrecían, en ocasiones, justificaciones anecdóticas y de poco peso sobre sus evaluaciones y calificaciones. A medida que se ha ido desarrollando el estudio, los alumnos se han mostrado más reflexivos y realistas con respecto a los criterios de evaluación. Esta situación ha hecho que, poco a poco, hayan ido ofreciendo razonamientos, argumentos y justificaciones muy coherentes en sus procesos de autoevaluación y de autocalificación. Podemos encontrar referencias sobre el uso de este tipo de instrumentos de evaluación en las experiencias de López-Pastor (1999, 2006); López-Pastor y otros (2007, 2008); López-Pastor, González-Pascual y Barba (2005); Mellado (2010); Ruiz-Omeñaca (2006); Ruiz-Ruiz (2009); Torres y López-Pastor (2007) y Velázquez-Callado (2006).

Respecto a la calificación, a menudo el alumnado mostraba cierta tendencia a poner evaluaciones y calificaciones repetidas unidad didáctica tras unidad didáctica, pese a que su trabajo y sus aprendizajes habían variado. Esta situación la comenzamos a observar al finalizar el primer año de estudio. A partir de ahí se fueron produciendo sucesivas intervenciones por parte del profesor para intentar solucionarlo. A lo largo del primer año de estudio esta situación se dio en bastantes alumnos. En el segundo año de estudio se fue dando cada vez menos, aunque algunos alumnos la siguieran mostrando. En el tercer año de estudio se produjo una gran evolución en este aspecto, aunque un grupo muy reducido siguió mostrando dicho problema. Similares resultados podemos encontrarlos en Ureña-Ortín et al (2006b), cuando destacan como inconveniente que el alumnado se pueda acostumbrar a este tipo de evaluaciones y no exprese lo que realmente piensa o sienta, y acabe por poner siempre las mismas valoraciones por simple rutina.

Como consecuencia de la adquisición de estos aprendizajes, se ha producido un aumento en el rendimiento académico del alumnado. También encontramos resultados parecidos en López-Pastor (2006) y López-Pastor y otros (2008). Dichos autores señalan que algunas ventajas de esta metodología de evaluación es generar mejoras considerables en los aprendizajes de los alumnos, en su implicación en los procesos de enseñanza y en el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos. A lo largo de nuestro estudio, esta mejora en el rendimiento se ha producido en cada uno de los tres cursos escolares en los que se ha desarrollado el estudio. En la tabla 12 podemos observar la evolución de las calificaciones de los alumnos en cada uno de los tres años del estudio.


Tabla 12. Calificaciones obtenidas por los alumnos en los tres años de estudio (en porcentajes).

A lo largo del estudio se ha producido una clara evolución del rendimiento académico de los alumnos. Del primer al segundo año se ha producido una disminución de las calificaciones bajas (suficiente y bien) y un aumento de las calificaciones altas (notables y sobresalientes). En el tercer año de estudio se han producido resultados de mejora similares a los del primer año.

Otro dato que nos muestra el reflejo de la evolución de los alumnos en el rendimiento académico es el nivel de la nota media obtenida en cada uno de los tres años en los que hemos desarrollado el estudio. La escala utilizada ha sido: insuficiente 0, suficiente 1, bien 2, notable 3 y sobresaliente 4. Como se puede ver en la tabla 13, a nivel general, el valor de la nota media ha subido del primer año de estudio al segundo y se ha mantenido en el tercero. La subida del nivel de la media obtenida por los alumnos en el segundo año de estudio ha sido especialmente significativa. En el tercer año de estudio se han mantenido prácticamente en los valores que se habían dado en el segundo año.


Tabla 13. Nivel de las notas medias obtenidas por los alumnos en los tres años de estudio.

b-Mejoras en el profesorado y en el proceso.

En este apartado de resultados vamos a tratar especialmente dos de las subcategorías establecidas: (a) conocimiento de los alumnos y sus características; y, (b) importancia dada a las normas de funcionamiento en la dinámica de las clases y en los cuestionarios de autoevaluación.

La utilización de un sistema de evaluación formativa ha permitido al profesor un mejor y mayor conocimiento de los alumnos y de sus procesos de aprendizaje. En la tabla 14 se puede observar la evolución de este aspecto a lo largo de los tres cursos.


Tabla 14. Evolución en el conocimiento de los alumnos y sus características.

A similares conclusiones llegan también y López-Pastor y Jiménez-Cobo (1995), cuando señalan como ventaja de su sistema de evaluación que permite un conocimiento más profundo de cada alumno. También Vera (2010), cuando afirma que la experiencia que desarrolla permite al maestro conocer aspectos de sus alumnos que desconocía.

También se han producido mejoras muy importantes en lo concerniente a la importancia dada a las normas de funcionamiento en la dinámica de las clases y en los cuestionarios de autoevaluación. Esta situación se ha dado a la hora de decidir dar un mayor o menor peso a los contenidos relacionados con las normas de funcionamiento de la asignatura y su reflejo en los cuestionarios de autoevaluación y en las fichas de autocalificación. A lo largo de nuestro estudio se ha producido la evolución que mostramos en la tabla 15.


Tabla 15. Evolución en la importancia dada a las normas de funcionamiento.

En este sentido, la utilización de esta metodología de evaluación también ha ayudado a que el clima de clase mejore considerablemente. Estos resultados coinciden con lo encontrado por Moreno-Murcia, Vera y Cervelló (2009), en los que comprueban como disminuyen la disposición al ego, al clima orientado al ego y las diferencias de género, incrementándose la orientación hacia la tarea en los alumnos. Vera, Moreno-González y Moreno-Murcia (2009) también obtienen unos resultados en los que, con esta metodología de evaluación, se aumenta la percepción de igualdad de trato y una disminución de la discriminación entre el alumnado participante.

Por otra parte, la utilización sistemática de cuestionarios de autoevaluación del alumnado ha sido clave en este proceso y ha dado unos resultados enormemente positivos, tanto a lo largo de los trimestres como a lo largo de cada curso. Los aspectos que se han evaluado en los cuestionarios de autoevaluación han sido los objetivos de cada unidad didáctica. Dichos objetivos se les facilitaba previamente al alumnado como “conceptos clave” de la unidad didáctica, en la primera sesión de cada una de ellas. A lo largo del primer año de estudio los alumnos han tardado algo más de tiempo en hacer los cuestionarios de autoevaluación, porque ha costado un poco entender algunos aspectos que se reflejaban en ellos. Para solucionar esta situación el profesor leía cada pregunta, aclaraba las dudas y los alumnos respondían en orden. A continuación, el alumnado tiene que justificar su trabajo, aprendizajes y valoraciones. Similares instrumentos, procesos y resultados pueden encontrarse en las experiencias de López-Pastor y Jiménez-Cobo (1995); Ruiz-Ruiz (2009); Ureña-Ortín et al (2006a, 2006b).

Los procesos de evaluación compartida se han llevado a cabo de forma sistemática, a través de entrevistas individuales entre el profesor y los alumnos al finalizar cada unidad didáctica de nuestra programación y han tratado sobre los aspectos trabajados en las clases. Similares procesos de evaluación compartida se pueden observar también en las experiencias de Jiménez-Jiménez y Navarro-Adelantado (2008); López-Pastor, González-Pascual y Barba (2005), Ruiz-Ruiz (2009) y Vera (2010).

En el desarrollo de estas entrevistas a lo largo de los tres años de nuestro estudio han ido aumentando significativamente las coincidencias entre las autoevaluaciones del alumno y las evaluaciones del profesor y han disminuido las discrepancias como se puede observar en los resultados obtenidos. Lo mismo ha ocurrido también con las fichas de autocalificación y los posteriores procesos de calificación dialogada, aumentando progresivamente la fiabilidad de los procesos de autocalificación del alumnado. Puede comprobarse la evolución en la tabla 16.


Tabla 16. Relación entre los cuestionarios de autoevaluación y las fichas de autocalificación en los tres años de estudio.

En base a los resultados de nuestro trabajo, obtenidos durante los tres años de innovación e investigación, podemos concluir que la puesta en funcionamiento de este sistema de evaluación y de calificación sí es viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de Educación Física en Educación Primaria. Similares resultados pueden encontrarse en los trabajos de Jiménez-Jiménez y Navarro (2008); López-Pastor (2006); López-Pastor y otros (2007, 2008); López-Pastor, González-Pascual y Barca (2005); Núñez y Díaz (2008a, 2008b); Ruiz-Omeñaca (2006) y Velázquez-Callado (2006).

CONCLUSIONES

Este estudio ha demostrado la viabilidad de llevar a cabo procesos sistemáticos de autoevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada en Educación Física en Educación Primaria, otorgando a los alumnos un papel activo y participativo, tanto en los procesos de evaluación como en los de calificación. Se trata de una alternativa educativamente valiosa frente modelo tradicional de evaluación. Los alumnos han efectuado grandes progresos y aprendizajes en la realización de los procesos de autoevaluación y evaluación compartida. Esta evolución se ha plasmado en aspectos como: (1) mostrarse más rápidos, autónomos y eficaces al realizar los cuestionarios de autoevaluación. Esta circunstancia ha tenido como consecuencia una mayor cantidad de tiempo de clase dedicado a la práctica motriz; (2) mostrarse enormemente sinceros al exponer sus impresiones; (3) argumentar con gran rigor en las exposiciones y valoraciones; (4) interpretar la información que ha salido de los cuestionarios de autoevaluación; (5) no ponerse las mismas valoraciones repetidamente, independientemente de su trabajo, comportamiento y aprendizajes; (6) aprender a no ver los cuestionarios de autoevaluación como exámenes escritos, sino como herramientas, de las cuales servirse para su evaluación y su aprendizaje.

De la misma manera se han producido grandes aprendizajes con respecto a la realización de los procesos de autocalificación y calificación dialogada. Los más destacados han sido: (a) utilizar de manera coherente la información de los cuestionarios de autoevaluación y la información que la propia ficha ofrece para realizarla; (b) justificar con argumentos sólidos sus propuestas de calificación; (c) ajustar sus calificaciones a lo que se merece su proceso de aprendizaje, mejorando progresivamente la fiabilidad de la misma; (d) interpretar los datos de las fichas de autocalificación de manera realista, coherente y objetiva.

El sistema también ayuda a que se produzcan mejoras en la docencia y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Concretamente nos hemos centrado en analizar la mejora en el conocimiento de los alumnos y sus características, así como en la evolución de la importancia dada a las normas de funcionamiento en la dinámica de las clases y en los cuestionarios de autoevaluación.
Esperamos que este artículo pueda resultar de interés para el profesorado de Educación Física interesado en generar procesos de evaluación formativa y compartida en su asignatura, con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje de su alumnado, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje que compartimos profesorado y alumnado. Aunque la experiencia ha sido llevada en educación primaria, consideramos que es perfectamente trasferible a secundaria, con las adaptaciones necesarias en función de cada contexto específico. También puede ser de interés para las personas que están desarrollando proyectos de investigación sobre la temática de la evaluación en educación física o, de forma más genérica, investigadores sobre la temática de la participación del alumnado en la evaluación en contextos educativos. Por último, creemos que puede resultar especialmente interesante para el profesorado en formación inicial, así como para el profesorado universitario responsable de asignaturas de didáctica de la educación física o innovación educativa en la formación inicial del profesorado.

En cuanto a la prospectiva del estudio, sería interesante comprobar si un sistema similar de evaluación formativa y compartida se podría poner en funcionamiento con el alumnado de primer ciclo de Educación Primaria. Una posible segunda línea de trabajo sería estudiar la predisposición del profesorado de las distintas etapas educativas a poner en funcionamiento una metodología de evaluación formativa y compartida, utilizando los distintos instrumentos de evaluación y otorgando a los alumnos un papel activo participativo y destacado dentro de los procesos de evaluación.

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Cita en Rev Edu Fís

Marcos Herranz Sancho y Víctor M. López Pastor (2014). ¿Es Viable Llevar a Cabo Procesos de Autoevaluación y Evaluación Compartida en Educación Física en la Etapa de Educación Primaria? Un Estudio de Caso Longitudinal. Rev Edu Fís. 30 (1).
https://g-se.com/es-viable-llevar-a-cabo-procesos-de-autoevaluacion-y-evaluacion-compartida-en-educacion-fisica-en-la-etapa-de-educacion-primaria-un-estudio-de-caso-longitudinal-1684-sa-n57cfb272409b9

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