La Familia y la Institucionalización del Tiempo Libre

The Family and the Institutionalisation of Free Time

Carlos Neto

Profesor Asociado de la UTL. Facultad de Motricidad Humana. Departamento de Ciencias de la Motricidad (Desarrollo y Adaptación Motriz).

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 28, Número 3 del año .

Resumen

Se analizan las limitaciones de la vida actual con respecto a las oportunidades de desarrollar un ocio saludable, creativo y activo. Existe una gran influencia de la pertenencia a una clase social popular sobre la falta de recursos para la utilización del tiempo libre. Además se evidencia una falta de iniciativa social, que, en opinión del autor, lleva a un ambiente familiar poco lúdico y activo, lo cual repercute sobre los niños y jóvenes del grupo. Se analizan los obstáculos relativos al juego y su importancia en el desarrollo del niño. Se estudia el cambio de estructura familiar y la institucionalización del tiempo libre. Estableciendo, fi­nalmente, las variables de intervención para hacer reversible esta situación.

Palabras clave: familia, ocio, juego, tiempo libre, actividad física

Abstract

The limitations of life today are examined with respect to the opportunities of developing healthy, creative and active leisure time. The membership of a popular social class greatly influences the lack of resources for the use of free time. Moreover, a lack of social initiative is evident which, in the author’s opinion, leads to a family environment with little ludic or active orientation and this, in turn, adversely affects the children and adolescents of the group. The obstacles to play and the importance of play in the child’s development are examined. The change in family structure and the institutionalisation of free time is studied, and lastly the intervention variables are established to reverse this situation.

Keywords: family, leisure, play, free time, physical

INTRODUCCIÓN

No hay tiempo ni espacio para el juego. La organización de los modos de vida de la civilización moderna está siendo progresivamente influenciada por modelos rígidos pre-programados y muy poco flexibles. El tiempo libre es consumido totalmente para lograr descansar lo necesario para volver a trabajar. Muchas personas no tienen  “hobbies”. El recreo no se considera productivo. El juego es uniforme. El nivel de satisfacción con el recreo y también con el trabajo, la vida de casa y la propia vida es, en general, bajo. La participación social se va disminuyendo poco a poco. ¿Cómo es posible para los adultos que no juegan, enseñar el papel y el placer del juego a los niños? Un cuerpo y una mente cansados no pueden sentir el deseo de jugar, de divertirse, de la aventura.

Nuestra tarea, en esta comunicación, consiste en identificar el cuadro de obstáculos existentes entre juego y familia. No es nuestro objetivo el presentar datos precisos de una ejecución científica cuidada. Tenemos la necesidad de dejar a un lado preocupaciones sueltas y polémicas sacadas de nuestra propia experiencia subjetiva y constataciones cotidianas de la vida de las familias y de los niños.

Yendo a iniciarse el Año Internacional de la Familia, consideramos importante identificar el papel que los padres desempeñan en la formación de la cultura lúdica de sus hijos y las opciones que toman en ese proceso. Tiempo y espacio de juego para la familia son una necesidad esencial para que el niño tenga tiempo y espacio para poder jugar. Los niños tienen derecho a una dimensión no uniformada de la vida. El riesgo y la aventura son factores esenciales para la satisfacción de sus tiempos libres. La institucionalización del tiempo libre como una característica de la sociedad Post-Industrial ha venido a transformar a los niños en adultos intelectualmente fuertes, pero emocionalmente débiles. Nos olvidamos frecuentemente del papel esencial que tiene la actividad lúdica libre y espontánea en el desarrollo moral, social, e intelectual y motor del niño. Muchas de estas circunstancias tienen en su día a día un cierto sufrimiento a causa de las actividades repetitivas y rutinarias, debido a la forma como son “entretenidos” los niños durante sus tiempos libres, sin sacar de ellas algún placer. ¿Tiempo libre para los niños, o tiempo libre para los adultos? El cuerpo tiene límites biológicos, psicológicos y emocionales. Estamos forzando, de una manera exagerada, esos límites, olvidando al “homo ludens” (Hombre Lúdico).

Los tiempos libres del futuro deberán asumir una dimensión ecológica, donde estén presentes factores como la aventura y el placer de descubrir el medio físico y social. Es urgente redescubrir “el tiempo”, “el espacio”, y “los amigos de juego” (Neto, 1992).

OSTÁCULOS RELATIVOS AL JUEGO Y DESARROLLO DEL NIÑO

El fenómeno del tiempo libre para los niños, se asume en este final de siglo como uno de los hechos sociales de mayor evidencia. Estamos hoy enfrentados a un cuadro creciente de motivaciones para prácticas institucionalizadas que atraen de forma significativa a los niños cada vez más pronto. De hecho, las actividades de tiempo libre movilizan hoy a centenares de miles de niños en programas estructurados y encuadrados en diversos tipos de instituciones: la escuela, las comunidades autárquicas, las empresas privadas, los clubs y otras instituciones.

La ratificación de la convención de los derechos del niño (C.N.U., 1989), se nos presenta como una medida necesaria y fundamental en este ámbito, en especial su artículo 31º que se reconoce el derecho al descanso y al tiempo libre; el derecho del niño a tener acceso a juegos y a actividades recreativas propias de su edad, y a participar libremente en la vida cultural y artística.

Estas disposiciones no han sido respetadas en su totalidad y se pueden hallar muchos obstáculos para explicar este fenómeno.

ESTRUCTURAS DE DECISCION POLITICA

De forma general, existe una cierta insensibilidad para con las cuestiones relacionadas con el juego y el niño. El juego no es una referencia fundamental en el cuadro de sus decisiones, habitualmente tomadas con una visión productiva y según una perspectiva economicista del mundo. Se tiene, normalmente, una concepción adulta del juego, la cual se traduce en propuestas relacionadas con una industria del comercio del recreo y del tiempo libre. Esto significa que la forma más común que los niños tienen para acceder a las experiencias lúdicas en la mayor parte de los países desarrollados, se traduce en parques de entretenimiento y de recreación, modelados desde un punto de vista temático, haciendo de los niños consumidores pasivos y humildemente disciplinados a normas y valores institucionalizados. Otra gran laguna se centra en la inexistencia de legislación capaz de traspasar barreras arquitectónicas, sociales e ins-titucionales, considerando los derechos internacionalmente consagrados sobre el niño y el juego (IPA, 1985).

EL SISTEMA EDUCATIVO Y EL APRENDIZAJE

 La orientación de las atenciones está centrada principalmente en aprendizajes formales y según dimensiones encaminadas a una nota de “sobresaliente académico” en espacios reducidos. Este sistema de orientación basado en rendimientos intelectuales está de acuerdo con objetivos sociales, pero poco respetuosos de otros objetivos no menos importantes. Los niños pasan una gran parte de su tiempo semanal, mensual y anual, en la escuela. ¿Qué experiencias viven en actividades libres? ¿Qué relaciones existen entre el juego y la educación? ¿Qué filosofía educativa está presente en los modelos de enseñanza y de convivencia escolar, evaluando los procesos lúdicos según lo que ellos representan de sabiduría socio-cultural?

Muchas escuelas, conscientes de este problema, han venido a crear un mayor equilibrio entre los aprendizajes considerados socialmente útiles (primero escribir y contar), y las artes creativas, incluyendo las prácticas lúdicas. En consecuencia, el niño al ser privado del juego libre por las normas familiares y sociales que se conocen, podría tener en la escuela las oportunidades esenciales de desarrollo a través de un “curriculum” estructurado adecuadamente con estos principios. Se considera fundamental, que los profesores y administradores escolares tengan una mejor formación sobre el valor del juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje y puedan, de este modo, proporcionar más tiempo de juego libre a sus alumnos.

PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO FÍSICO

La primera constatación se centra en las consecuencias impuestas por un modelo de envolvimiento físico que no facilita al niño su desarrollo a través del juego. Las oportunidades de espacio para jugar son cada vez más limitadas, aplastando progresivamente la auto-expresión, y promoviendo modelos de control y de dirección según actitudes y valores considerados socialmente adecuados.

 Si las experiencias de juego en la infancia son importantes en el crecimiento/desarrollo del ser humano, ¿por qué no son puestas condiciones mejores de espacio, equipamientos, y programas lúdicos? ¿Por qué ocurre que los niños no exploran más los parques o los espacios de juego existentes? Tal vez porque ellos son inadecuados en cuanto a lo que se refiere a la localización, estructura y modelo, y orientados para unos objetivos erróneos. Un espacio de juego no puede ser impuesto a quien pretende jugar de forma espontánea y según un proceso de auto-control y de libre motivación.

Otro asunto no menos importante, se refiere a la definición de la calidad de los espacios de juego. Importa definir objetivos realistas, considerando las características demográficas, urbanas y socio-culturales en lo que se refiere a la concepción y estructura de los espacios de juego. Otro aspecto se refiere a la renovación o modernización de los equipamientos lúdicos existentes. Algunos estudios (Neto, 1992ª) demuestran la situación caótica en que se encuentran los espacios de juego en Portugal. Habitualmente, tampoco se atiende a las opiniones de los intervinientes: los niños, los padres, los técnicos y la comunidad, en general. La participación social de las comunidades es prácticamente nula, porque no son desarrollados modelos, estrategias y mecanismos de información de las iniciativas posibles o de proyectos deseables.

Debemos considerar aún, el problema de la seguridad de los espacios y equipamientos lúdicos. No tenemos estadísticas sobre la regularidad de accidentes en los espacios de juego, sus causas y las soluciones para obviar los problemas. Es suficientemente conocida la falta de protección jurídica en estos casos. ¿Qué derechos tienen los consumidores? (Neto, Barreiros, Brito, 1992).

LA TELEVISIÓN Y LOS JUEGOS ELECTRÓNICOS

La sustitución de las actividades tradicionales familiares por la imagen televisiva, y los atrayentes juegos electrónicos, han venido a modificar radicalmente los hábitos de juego en los niños. Actualmente, éstos, pasan más tiempo viendo la televisión, que en cualquier otra actividad, excepto dormir. Multinacionales ligadas al entretenimiento infantil, han llegado a crear los más diversos procesos de “marketing” en este negocio del siglo. Los súperhéroes abundan en todos los lugares: en la publicidad, en el vestido, en la alimentación, en los materiales escolares, en las calles, en los transportes, etc. El niño adopta estos súperhéroes en los juegos de imitación, sustituyéndolos en relación a una diversidad de temas tradicionales sobre el juego. Estos personajes son, en la mayoría de los casos, figuras obsoletas de la imaginación adulta de los hombres.

La industria de los juegos de vídeo y dibujos animados, dominan la mayor parte del tiempo de la vida de los niños de hoy. Desde nuestro punto de vista no está en causa todas las virtudes que puedan ser atribuidas a estas fuentes de estimulación, ligadas al proceso tecnológico. El problema reside en el hecho de las edades en que el niño pasa más tiempo en estas actividades estructuradas y poco interactivas, edades necesarias para crecer su imaginación y corporalidad de forma activa en situación de juego libre; de aventura con el medio natural, y en experiencia con sus amigos. La actividad física y lúdica es una necesidad urgente para los niños de nuestro tiempo. La alternativa es el sedentarismo, la fragilidad e inadaptación motrices y la falta de sociabilidad. Recientes estudios sobre los efectos de la televisión y los juegos electrónicos en el comportamiento infantil, han venido a demostrar la necesidad de prestar más atención a las prácticas lúdicas no estructuradas, y de mayor interacción entre el niño y la familia (Guddemi, 1985).

En conclusión, los niños gustan y sienten placer jugando en esta envoltura electrónica. Ciertas “skills” o habilidades perceptivas y cognitivas se desarrollan. La motivación intrínseca es elevada a través “de la moda” e influencia de los “medios”. No existe a nuestro entender estrategia posible para luchar contra la industria del juego. Las ventajas y los inconvenientes de tales hábitos lúdicos en los niños necesitan ser aclarados por los técnicos de educación y salud, y por los investigadores. Los padres deben ser informados sobre las mejores estrategias a seguir. La televisión y los juegos electrónicos se presentan como factores altamente influyentes del juego simbólico del niño y, al mismo tiempo, como una barrera dominante del juego libre.

POBLACIONES POBRES Y CON CARENCIAS

Podemos constatar varias asimetrías en la organización del tejido social. La familia pobre o con carencias es una de ellas. Familias con ingresos económicos reducidos, o viviendo en condiciones degradadas, no tienen condiciones de ofrecer a los niños la calidad de estimulación lúdica necesaria para su pleno desarrollo. Además de la inexistencia de materiales de juego adecuados, están limitadas las condiciones de ayuda y supervisión del adulto en el proceso de interacción lúdica.

Estudios recientes (Pessanha, 1992), muestran diferencias significativas en el comportamiento lúdico entre los niños socialmente carenciales y otros provenientes de la clase media (Comunidad de Cabo Verde). A pesar de ello, no todos los niños pobres tienen oportunidades limitadas de sus experiencias lúdicas. Particularmente en las áreas rurales, los estudios disponibles (Serra, 1992), revelan que la actividad lúdica es muy imaginativa, adaptada a los materiales de juego naturales y según temáticas más ajustadas a tradiciones culturales y a la reproducción de hábitos sociales y familiares.

Una atención especial se debería poner en la investigación sobre el juego en comunidades minoritarias que viven en Portugal.

EL VALOR DEL JUEGO Y LAS CONCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DE LOS ADULTOS

La investigación sobre el papel del juego en el desarrollo humano se ha extendido rápidamente. Un gran número de ayudas científicas, evidencian ciertas conclusiones (Frost, 1992):

a)  El juego promueve el desarrollo cognitivo en muchos aspectos: inventiva, capacidad verbal, producción divergente, habilidades manipulativas, resolución de problemas, procesos mentales, capacidad de procesar información (Rubin, Fein y Vanderberg, 1983);

 b)  Consecuentemente, la implicación en el juego y los niveles de complejidad empleados, alteran y provocan cambios en la complejidad de las operaciones mentales (Levy, 1984);

c)  El niño aprende el lenguaje a través del juego, es decir, juega con verbalizaciones y, al hacerlo, generaliza y adquiere nuevas formas lingüísticas (Garvey, 1977);

 d)  La cultura es transmitida a través del juego. Esquemas lúdicos y formas de juego pasan de generación en generación, del adulto alumno, y de niño a niño (Sutton, Smith, 1979);

e)  Habilidades motrices se forman y desarrollan a través del juego (Neto y Piéron, 1993);

f)  La evidencia demuestra que las experiencias lúdicas en la infancia son consideradas como un paso fundamental para tareas académicas en la escuela (Frost, 1992ª).

Los padres, los técnicos y los profesionales de educación pueden ser ellos mismos obstáculos cuando deciden lo que es mejor para el niño en elecciones y decisiones sobre la actividad lúdica. Los profesionales están bien preparados para intervenciones directas y organizadas, o ignorar los intereses de los niños en el juego. Muchas veces confundimos “la Rebeldía lúdica” con problemas del sistema educativo o social, no reconociendo que el niño es una unidad independiente. Tenemos que reconocer que los profesionales necesitan aprender cómo pueden facilitar los intereses y las motivaciones del niño, en vez de dirigir (según esquemas predeterminados) el proceso lúdico. ¿Cuántos de nosotros estamos de acuerdo en considerar el juego como una auto-expresión, en la inventiva, la experimentación y práctica que el niño presenta como una habilidad propia?

¿Cuántos de nosotros somos padres? ¿Qué imágenes hacemos de nuestra infancia, y cómo conseguimos percibir tales necesidades de los niños? ¿Por qué sucede que en el papel de padre, de trabajador, de profesional, nos olvidamos de la finalidad, del objetivo y del ideal de lo que es el juego en su esencia?

En situaciones no formales, mediante el juego nosotros intentamos dar libertad al niño para expresar su motivación intrínseca, la necesidad de explorar sin restricciones (investigar, probar y afirmar experiencias y posibilidades de decisión). Jugar es una excelente manera de percibir la relación entre el orden y el desorden, entre organización y caos, entre equilibrio y el desequilibrio de los sistemas biológicos y sociales. El comportamiento del adulto en función del contexto, tiende a ordenar el comportamiento, los valores y las actitudes, como si el niño fuese sinónimo de un ser que necesita de ser moldeado por el “sistema”, porque es incapaz de tomar decisiones justas y ajustadas.

Necesitamos, como movimiento colectivo interesado en el juego del niño, investigar ciertos fundamentos para demostrar que él aprende a través del juego. Los límites entre libertad anárquica y control en el proceso lúdico, necesitan ser aclarados más aún. Sea cual fuera la manipulación o el control ejercido sobre el juego en el niño, ésta jugará siempre que le sea posible, independientemente de los obstáculos espaciales y temporales.

CAMBIO DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL TIEMPO LIBRE 

Durante las dos últimas décadas hemos tenido que asistir a significativos cambios en la estructura familiar. La aceleración de la tasa de divorcios o separaciones y los problemas derivados del tiempo de trabajo de los padres implican soluciones en la gestión del tiempo de vida de los niños, a veces, demasiado problemáticas. Muchos de estos niños, experimentando las consecuencias de una familia dividida, o viviendo con padres trabajadores, pasan mucho tiempo solos, o en espacios previamente organizados.

Mucho de este tiempo, los niños lo pasan enteramente solos, dominados por la televisión o los juegos electrónicos, sustituyéndose de este modo una cultura históricamente rica en interacciones lúdicas tradicionalmente existentes entre padres e hijos.

Este fenómeno, más evidente en los grandes centros urbanos, con todas las consecuencias emocionales, cognitivas y motrices, provocadas por el estrés familiar, ha venido a permitir la creación en el tejido social, de instituciones privadas o públicas, dedicadas a la organización del tiempo libre. Padres y educadores asumen, en la mayor parte de los casos, el recreo como juego y creen que las actividades recreativas, deportivas o artísticas organizadas por adultos son buenas alternativas al juego libre y espontáneo. Los padres creen en el sistema y fuerzan al niño a participar en él. El tiempo escolar anda a la par de la institucionalización del tiempo libre.

El nivel de importancia atribuido por los padres en la elección de actividades para la ocupación del tiempo libre de los hijos, depende de varios factores: notas académicas, clase social, constitución de la familia, experiencias anteriores, local de habilitación, distancia del sitio de trabajo, horarios referidos a práctica de las actividades, dificultades económicas, etc. En una mayoría de los casos, no coinciden estas relaciones entre prácticas realizadas y las prácticas preferidas por los niños que tienen su tiempo libre organizado (Pereira y Neto, 1994).

La calidad de orientación de las actividades de tiempo libre, se toma como una variable decisiva en los efectos obtenidos en la participación de los niños. En muchos casos, se constata que los técnicos y los educadores no tienen una formación especializada en esta materia. Deberían ser formados en las instituciones de enseñanza superior, cursos dirigidos a esta área de intervención, a través de una concepción curricular multidisciplinar, y abierta a la intervención en múltiples contextos sociales en la que la animación lúdica tenga lugar. Con regularidad se constata, que los técnicos con menor formación pedagógica y científica son encargados de la orientación de estas actividades en las edades más pequeñas, lo que a nuestra manera de entender, se traduce en una contradicción grave, en cuanto a lo que se refiere a la calidad de estas actividades.

Del mismo modo, las condiciones del espacio físico y calidad de equipamientos/materiales, reservados a las actividades de los niños, son normalmente los que se presentan en peores condiciones de conservación y de utilización (véase el ejemplo de los clubs deportivos). Por razones que se vinculan con el control del tiempo y de las energías cotidianas, los padres carecen de una percepción real de los problemas, condiciones de práctica, calidad de orientación de los efectos de las prácticas de tiempo libre, institucionalizadas en la vida de sus hijos. Padres, técnicos, y responsables de las instituciones ligadas a la organización del tiempo libre, deberían meditar con mayor regularidad sobre el enfoque, el desarrollo de los niños y sobre sus expectativas futuras.

Los resultados de los estudios recientes realizados por nosotros sobre las rutinas de vida en los niños portugueses (Neto y otros, 1994) permiten deducir el siguiente cuadro de preocupaciones:

- La Elección de la Actividad y el Nivel de Decisión.
- El Tipo de Actividad(es) Seleccionada(s).
- El Número de Actividades Practicadas.
- La Frecuencia y Duración Semanal de la(s) Actividad (es).

LA ELECCIÓN DE LA ACTIVIDAD Y EL NIVEL DE DECISIÓN

La elección de una actividad debe hacerse con algunos cuidados. Muchos padres me abordan preguntando: ¿qué actividad existe que mi hijo deba hacer?, ¿dónde y qué puede hacer?, o ¿qué pasa si hace ballet?, ¿y piano?, ¿y kárate? La respuesta, como se puede comprender, es siempre difícil. Entiendo que la elección de un programa de actividades de tiempo libre debe respetar el ritmo y las características de su desarrollo y el nivel de exigencia pedido por la actividad elegida. ¿Quién escoge o selecciona la/s actividades? ¿Los padres o los hijos? Una serie de factores deben presidir la toma de decisión (Neto, 1994):

1.  Las características de desarrollo y las expectativas de los niños;
2.  Los factores ligados a la propia actividad;
3.  La opinión de los especialistas implicados;
4.  Las características del local y las condiciones técnicas, pedagógicas y de orientación de la institución responsable de los programas de estimulación;
5.  La opinión y posición de los padres en lo referente a la institucionalización del tiempo en sus rutinas de vida.

EL TIEMPO DE ACTIVIDAD (ES) SELECCIONADA (S)

La elección de un tipo de actividad es otra cuestión de mucha importancia. Cada actividad implica un nivel de estimulación diferente, en cuanto a las capacidades físicas, emocionales, sociales y mentales del niño. Cada actividad, sea cultural-artística o deportiva, presenta requisitos muy diferentes en términos de costos emocionales, energéticos y psicológicos. Por otra parte, debe ser calculada la intensidad (nivel de exigencia), la frecuencia (nivel de horas semana les), calidad de orientación (nivel técnico-pedagógico) y el riesgo (nivel de dificultad). Un aspecto que se cree conveniente, es la edad aconsejable para iniciarse en la actividad. Los padres deberán asumir, también, la definición de los objetivos cuando decidan que los hijos tengan acceso a la práctica seleccionada. Es aconsejable evitar, a toda costa, el desarrollo de una población infantil “sedentaria”, del mismo modo, se debería meditar más cuidadosamente sobre los efectos del “estrés provocado” o de las consecuencias de una eliminación precoz de la actividad seleccionada.

EL NÚMERO DE ACTIVIDADES PRACTICADAS

Dando un ejemplo de un estudio efectuado a partir de un club conocido de Lisboa (Alturas, 1993), de 30 niños que frecuentaban regularmente la natación como actividad principal, verificamos la existencia de otras actividades deportivas y artísticas que eran practicadas semanalmente por un buen porcentaje de los mismos niños.

Más del 50% practicaban 3 actividades organizadas, habiendo dos casos en que participaban en 5.

 Esta angustia (¡ni para la comida!) de los padres que quieren que los hijos sean lo que ellos mismos no fueron, o de ofrecer experiencias que ellos no tuvieron, puede ser la mejor estrategia para que el niño se desinterese de las prácticas, que podría venir a realizar más adelante. La prisa de “llenar” a un niño con actividades es un acto precipitado que puede salir mucho más caro en la educación de una actitud lúdica.

LA FRECUENCIA Y DURACIÓN SEMANAL DE LA(S) ACTIVIDAD (ES)

Existen actividades de tiempo libre que parecen empleos o esclavitudes asumidas, como si de un gran negocio se tratase. Cuando el objetivo se centra en perfeccionamientos, hay niños que pasan muchas horas semanales practicando tales actividades. Los genios y campeones son buscados para hacerse talentos de la sociedad. La selección se va haciendo inteligentemente, con la usurpación de las capacidades individuales. Los menos aptos son rechazados y quedan en el camino. En otras situaciones, se entretienen a los niños sin objetivo, finalidad o intención. ¿Qué pensar de un niño que frecuenta 5 de los 7 días de la semana en prácticas de entrenamiento o practicando una actividad extra-escolar?

CONCLUSIONES

Hasta el momento, hemos llegado a constatar algunas alteraciones significativas en lo que se refiere a la mejora de la calidad de implicación física y consecuentemente de cambios en los “estilos de vida” de las poblaciones. Este hecho puede ser observado en múltiples iniciativas de responsabilidad de las municipalidades locales, de las escuelas, urbanizaciones recientes y en centros de atención a niños.

El conjunto de obstáculos que enunciamos sobre el juego en el niño y el papel de la familia en la gestión del tiempo libre, implica, sin embargo, un trabajo más intenso en términos multidisciplinarios, en el sentido de crearse más oportunidades de juego (menú de experiencias). Algunas necesidades son urgentes:

•  movilización de los padres, de los educadores y de los grupos profesionales ligados al sector, acerca del valor del juego y estrategias apropiadas para la conservación y creación de implicaciones lúdicas;

•  desarrollo de la investigación experimental, cuestionarios, estudios de casos y observación sistemática sobre los obstáculos referentes al juego, como en la formulación de modelos apropiados a la realidad social;

•  continuación de estudios fundamentales sobre el valor del juego en el desarrollo del niño y su divulgación en los planes curriculares destinados a los técnicos en su formación inicial, continua y de postgrado;

•  movilización e información de las familias sobre los efectos positivos y negativos de la influencia de los “medios” en la actividad lúdica de los niños;

•  creación de zonas libres protegidas, de recreo, aventura y juego, en zonas residenciales, escuelas y locales públicos;

•  modernización de espacios y equipamientos lúdicos, bien como la definición de normas relacionadas con la seguridad, manutención, gestión y estrategia de animación;

•  desarrollo de iniciativas relacionadas con el cumplimiento de los derechos de los niños al juego (internacionalmente consagrados), teniendo en cuenta las asimetrías sociales y regionales existentes;

•  mejorar la calidad de vida de las familias y, consecuentemente, la educación no formal de los hijos;

 El juego es siempre un medio conducente a la transformación de todo lo que rodea el aprendizaje del niño, crear un futuro que sea constructivo, vivencia ecológica y percepción del equilibrio del mundo que nos rodea.

Referencias

Cita en Rev Edu Fís

Carlos Neto (2013). La Familia y la Institucionalización del Tiempo Libre. Rev Edu Fís. 28 (3).
https://g-se.com/la-familia-y-la-institucionalizacion-del-tiempo-libre-1647-sa-Q57cfb2723da59

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