En cualquier sociedad, los profesores son responsables de transmitir y transformar muchos conocimientos, casi siempre de una materia determinada. Los profesores estimulan las habilidades y la disponibilidad que servirán a sus alumnos a lo largo vida. Los pasos para seleccionar y preparar a los profesores tienen mucho que ver con la propia sociedad. La selección y preparación de los profesores siempre se llevó a cabo a través de programas de formación de profesores en Centros específicos y en Universidades. No obstante, los que investigan la socialización del profesor consideran que tales programas son sólo un eslabón de una larga cadena de eventos.
Los formadores de profesores han sabido desde hace mucho, que el llegar a ser profesor representa una lucha entre un ideal profesional y los temperamentos y tendencias de aquellos que aspiran a enseñar. Desde que la formación de un profesor es materia de investigación, la teoría de la socialización ha sido utilizada como un modo de entender cómo se asumían los papeles de profesor y entrenador (Lawson, 1983a, 1983b; Templin y Schempp, 1989). Esto ha sido especialmente útil para estudiar el proceso como una negociación entre el sistema social y una persona, en otras palabras, como un proceso dialéctico.
PRECISIONES SOBRE LA PALABRA "DIALÉCTICA"
La palabra "dialéctica" se refiere a un proceso que implica la confrontación de proposiciones opuestas y que al final se resuelven en una síntesis de perspectivas y de acciones de un nuevo y único diseño. La dialéctica es una antigua filosofía. Se considera que su precursor fue Platón, y que Kant desenterró el término y lo aplicó a su análisis de la razón. Sin embargo, fue Hegel quien demostró su aplicación universal y sistemática, especialmente a la condición humana. Desde el punto de vista de Hegel, algunos tipos perennes de la experiencia humana dan nacimiento a perspectivas periódicas y diferentes de vida (Loewenberg, 1929 ). Cada uno de los puntos de vista o ideas, según Hegel, no existe sin su contraria, y la lucha por proclamar su validez sobre las otras, se convierte en la lucha por el poder. Un particular punto de vista del mundo representa una tesis, a la que se le opone su anti-tesis (antítesis). En la lucha de la tesis y contra la antítesis, ambas se intercambian y forman una síntesis. Una dialéctica es, de esta manera, el análisis de la confrontación entre las actitudes típicas o ideas, en cuanto que ellas definen la inestabilidad de la experiencia humana.
El ejemplo mejor conocido de un análisis dialéctico es el ensayo "El Capital", de Carlos Marx (1867/1927). Marx invirtió la dialéctica de Hegel y usó su "material dialéctico" para analizar las contradicciones históricas entre el capital y el trabajo. Siguiendo el ejemplo de Marx, los científicos y eruditos sociales han encontrado en el estudio del proceso dialéctico un potente método para analizar la actividad socio-histórica que comprende el desarrollo humano. Popkewitz (1984) puntualizó: "La dialéctica dirige su atención al movimiento del mundo, a su evolución y su desarrollo como centro del pensamiento y la naturaleza. El énfasis sobre el movimiento y las conexiones se centran en el proceso histórico-social del desarrollo humano. El conocimiento humano supone comprender cómo las estructuras del pensamiento y de la cultura llevan a cabo sus funciones específicas”(pp.63-64).
Aunque caracterizada por un grupo interpretativo de cualidades, flexible en su definición y desprovista de principios universales, la dialéctica puede servir como una forma apropiada para el análisis de cualquier fenómeno social. También se ha mostrado útil como un método de razonamiento educativo (Zeichner, 1979). En opinión de Giroux (1980) "La dialéctica funciona de tal manera que ayuda a las personas a analizar el mundo en el que vive, a tener conciencia de los obstáculos que impiden a esta misma gente a cambiarlo, y , finalmente, les ayuda a luchar colectivamente a transformar a ese mundo” (p.30).
El entender la formación de un profesor desde una perspectiva dialéctica, hace posible nuevas luces de cómo y por qué los individuos son elegidos, formados e iniciados en la enseñanza de la educación física. La fuerza de una dialéctica en sí misma y por sí misma, es sólo una medida de cambio entre y dentro de una acción y un individuo. No es necesariamente una señal de progreso, crecimiento o desarrollo. La presencia o ausencia de una dialéctica, no se puede interpretar como buena o mala. Son los puntos de controversia, el método de negociación y el poder implicado en las ideas y acciones de la dialéctica, los que en último lugar, determinan la dignidad y el valor del cambio. Una dialéctica puede producir un entendimiento común y un beneficio mutuo, puede explicar el dominio de un grupo sobre otro, o puede ser causa de que dos partes se separen para siempre. Lo que es consistente, es que en una relación dialéctica, ambas partes sean cambiadas, por lo menos en algún grado.
DIALÉCTICA DE LA SOCIALIZACIÓN DEL PROFESOR
Está claro que desde muy jóvenes, los estudiantes participan en el proceso dialéctico, llegando a sus dominios con el papel de un profesor y desarrollando opiniones acerca de cómo enseñar. Cuando los estudiantes inician sus programas de formación para ser profesores, la dialéctica se incrementa en la medida en que ellos negocian sus ideas y conocimiento con los formadores y con los demás responsables de su formación profesional. El grado de negociación depende, por supuesto, de la congruencia de las ideas anteriores y del conocimiento de los aspirantes a profesores y de las motivaciones del programa de formación. Cuanto mayor sea la diferencia, mayor será la dialéctica. En la confirmación e iniciación, el principiante puede descubrir que él o ella deben negociar ciertas perspectivas fundamentales sobre la enseñanza y el aprendizaje con estudiantes, padres, administradores y otros miembros de la comunidad.
Durante muchos años, los profesores eran considerados como entidades pasivas que se adaptaban y conformaban gustosamente a las fuerzas de socialización (Zeichner, 1979). Esta versión funcionalista de la socialización era inadecuada para explicar por qué algunos profesores se resistían a las fuerzas de la socialización, no adaptando, conformando o desarrollando las ideas adoptadas durante la formación recibida para ser profesor (Templin y Schempp, 1989). En cuanto a la investigación acumulada sobre la formación del profesorado, es evidente que los reclutamientos de los futuros profesores fueron agentes activos en su socialización, decidiendo qué ideas y conductas deberían adquirirse y cuáles deberían ser ignoradas (Graber, 1991; Zeichner y Gore, 1990).
Cuando los individuos empujan en contra de las fuerzas de socialización, cubierta o abiertamente, haciendo sus propias elecciones, basadas en los conocimientos logrados a través de su experiencia y raciocinio, el proceso puede ser llamado propiamente dialéctico - una lucha de la tesis social, contra la antítesis individual. Esto es, los profesores asumen un papel de directores en el desarrollo de sus perspectivas profesionales. En la lucha de la influencia y de las voluntades opuestas, ambos lados pueden ser reformados por el cambio. Es importante notar que en la lucha entre el individuo y la institución, el equilibrio entre la fuerza y el acceso a los recursos, no es igual. Por esto, la dialéctica, es frecuentemente contestada en otras formas distintas a la oposición directa. La resistencia pasiva, la desobediencia, las negociaciones indirectas y la, renuncia son todas formas sintomáticas de la dialéctica de la socialización del profesor (Giroux, 1983).
Admitida la dominación de la institución sobre el profesor, Lacey ( 1977) concluyó que los profesores hacían funcionar tres mecanismos para ajustarse a su situación:
a) un ajuste interiorizado, por el cual el individuo conformaba sus ideas al "status quo",
b) obediencia estratégica, en la que se ajusta la conducta, pero se mantienen las ideas contrarias, y
c) re-definición estratégica, en la que el profesor es capaz de aportar nuevos conocimientos, valores o habilidades para aguantar la situación.
A causa de que la base del poder entre el profesor y la institución es desigual, el grado con el cual cada uno es reformado mediante la dialéctica, puede ser, también, desigual.
En este artículo defendemos que todos los profesores participan en algún grado en el proceso dialéctico y que todos ellos son, en alguna medida, los arquitectos de lo que ellos piensan y de lo que ellos realizan. Berger y Luckman (1966) escribieron que: "la relación entre el hombre, el productor y el mundo social, su producto, es y permanece como una dialéctica. El hombre y su mundo social interactúan uno con el otro. El producto actúa apoyando al productor” (pág. 61 ). Berger y Luckman crearon una dialéctica que tenía tres momentos: internalización, externalización y objetivación. Expusieron otra vía, una dialéctica que incorpora la negociación simultánea de ideas, conducta y percepción. El proceso de socialización está, de este modo, incluido en una construcción del individuo con un sistema de ideas, la adquisición de vías adecuadas de actuación, y el aprender a atender a los mensajes sociales relevantes. Estas tres actividades suceden independientemente y, con frecuencia, representan una confluencia de las inclinaciones del individuo y los modelos sociales. En la construcción de un sistema de ideas entre el individuo y la institución social emerge una dialéctica.
Aunque pocos estudios sobre la socialización del profesor se han preocupado de analizar los tres elementos de la dialéctica, la mayoría de los investigadores han estudiado, al menos, uno, y muchos se han centrado en más de uno. Este artículo, por lo tanto, representa un análisis de la socialización del profesor a través de una revisión de la literatura que hay sobre el tema. Especialmente, hemos intentado comprender las dialécticas de la socialización del profesor, analizando sus ideas y prácticas (tesis), la oposición que esas ideas y prácticas encuentra en las experiencias de los profesores nuevos (antítesis) y la recreación de esas ideas y prácticas que surgen, de estos conflictos institucionales (síntesis).
Este artículo examina las fases anteriores de la socialización profesional, centrándose en cuatro periodos que tienen el potencial para influir significativamente en el modo de desarrollar los profesores sus habilidades y orientaciones profesionales. Aunque los períodos se presentan cronológicamente, tienen, no obstante otra significación. Representan lo que Van Maanen ( 1 9 77) llamó puntos de ruptura: “Es un punto de ruptura en el cual las relaciones establecidas se rompen y las nuevas se forjan, los modelos de la conducta anterior son olvidados y se aprenden nuevas maneras, se abandonan las antiguas responsabilidades y se adquieren unas nuevas. En resumen, los puntos de ruptura piden al individuo que descubra o reformule ciertas ideas de cada día, acerca de su vida de trabajo” (p. 16). Los cuatro puntos de ruptura son:
- pre-formación,
- formación,
- prácticas, e
- iniciación.
Cada fase representa una estructura social diferente y, por lo mismo, surgen nuevas oportunidades de una dialéctica. Cada dialéctica se da en un único entorno compuesto por actores específicos, tiempos y lugares. Cada fase requiere del profesor en formación que asuma claramente su nuevo papel. Y de como los profesores gestionen estos puntos de ruptura, se derivará, en mayor o menor medida, la experiencia que ellos logren.
SOCIALIZACIÓN EN LA PRE-FORMACIÓN
La formación de los profesores comienza mucho antes de que sean asumidos los roles de enseñar, y aún antes de que las personas se matriculen en formación superior especializada (Lawson, 1983a, 1983b; Lortie, 1975). Los futuros profesores comienzan interiorizando las expectativas sociales y las definiciones del trabajo del profesor, desde el momento que ellos entran en el sistema de la escuela. Padres, hermanos, amigos y otras personas significativas informan a los jóvenes del "status" ocupacional y de las responsabilidades profesionales de los profesores. Los miembros de las instituciones sociales y las experiencias fuera de la escuela también juegan un papel importante en la comunicación de las expectativas sociales para los profesores. Estos individuos e instituciones son los agentes socializantes que ayudan a dar forma a las ideas :¡ perspectivas de los futuros profesores.
Aprendizaje de observación
La experiencia de primera mano de estar en una clase y poder observar a los profesores ejerciendo su profesión, representa la primera introducción directa a la profesión de la enseñanza. Ciertamente, es la vida en la clase, la que en último término, tiene el mayor impacto, sobre lo que los niños aprenden acerca de la enseñanza y de los profesores (Jackson, 1 9 68 ). Este período de tiempo ha sido calificado como la "socialización anticipatoria" (Burlingame, 1972), pre formación (Zeichner y Gore, 1 990), alistamiento (Dewar, 1989; Lawson, 1983a), y aprendizaje de observación (Lortie, 197S). Es un tiempo en el que los individuos comienzan a construir algunos de los más visibles valores profesionales (Western y Anderson, 1968). Lortie (1975) estimó que los estudiantes pasaban aproximadamente 13.000 horas de contacto directo con los profesores, observando lo que los profesores hacen y dicen y aprenden sobre los trabajos diarios y los rituales de la enseñanza. De niños han sido testigo del trabajo de los profesores durante mucho tiempo y de un modo más intenso que ningún otro grupo profesional. Están activamente implicados en una dialéctica, construyendo fuertes puntos de vista acerca del papel de la enseñanza, interiorizando las experiencias de clase y objetivando las ideas acerca de la vida en las escuelas.
La investigación de Lortie (1975) le llevó a concluir que los futuros profesores aprenden una gran cantidad de cosas acerca de su profesión, mientras son estudiantes en etapas escolares. Estas experiencias tempranas forman la referencia de evaluación a través de la que pasarán todas las experiencias futuras. Es entonces cuando los futuros profesores interactúan con la estructura social de la escuela, y comienzan a determinar cómo ellos desearían actuar cuando lleguen a profesores. Este período tiene una influencia distintiva y remarcable sobre las decisiones, prácticas e ideologías futuras del individuo, como profesor. Solamente la carrera misma de la enseñanza representa una fase de socialización mayor que el aprendizaje de observación.
Una reciente investigación sobre el aprendizaje por observación en la educación física ha revelado algunas cosas. Por medio del uso de informes de incidentes-críticos (Schempp, 1989a) halló que el aprendizaje parece ser un tiempo en el que los futuros educadores físicos llegan a familiarizarse con las tareas de enseñanza y formulan criterios para evaluar a los profesores. También halló que muchos profesores no se identifican ni con su futura profesión, ni con sus miembros. A diferencia de los profesores de aula, en el trabajo de Lortie (1975), estos futuros profesores de educación física, rara vez creyeron que ellos estaban en presencia de un "profesor modélico". Consecuentemente, los futuros profesores parecían depender fuertemente de los gustos personales y de los intereses para la elección de prácticas pedagógicas para emular y construir un sistema profesional creíble.
Hutchinson (1990) llevó a cabo entrevistas y actividades de roleplaying con 1O estudiantes de enseñanza media, los cuales querían llegar a ser profesores de educación física. Encontró que estos estudiantes tenían ideas reducidas, pero bien concebidas, respecto de su profesión elegida. Consecuente con las ideas predominantes acerca de estas elecciones profesionales (Bain y Wendt, 1983; Chu, 1984), estos estudiantes veían la enseñanza como la puerta para una carrera de entrenador. Cuando se discutió su perspectiva sobre la enseñanza, estos futuros profesores creían que:
a) ellos tendrían éxito si sus alumnos estaban felices y motivados en la actividad,
b) que la formación era innecesaria porque todos los alumnos serían capaces de realizar habilidades, si ellos lo intentaban con todas sus fuerzas,
c) el currículo abarcaría una propuesta de multiactividad, con las mismas actividades ofrecidas en una base anterior,
d) no se dieron incumplimientos de las normas de clase en los niveles bajos,
e) el plan de lección raramente implicaría planes escritos.
Aunque todas estas proposiciones serían rechazadas por la mayoría de los formadores de profesores y los autores de textos de educación física, el panorama ha llegado a ser un marco claro para una potencial y vigorosa dialéctica en la formación de los profesores de prácticas. Por ejemplo, en la evaluación de la calidad de una clase de educación física, un formador de profesores puede ver al estudiante bajo un criterio de evaluación, mientras que un futuro profesor se centraría más, probablemente, en el disfrute del estudiante. Sin tener en cuenta lo duro del trabajo de los formadores de profesores para inculcar nuevas ideas en un futuro profesor, las nociones e ideologías adquiridas durante la pre-formación están, de alguna manera, aún presentes en el sistema de ideas del graduado, aunque moderadas por esa dialéctica.
Vivenciar cómo alumno en la escuelas adecua a los formadores de los futuros profesores con la enseñanza como profesión.
Es aquí donde los individuos empiezan a interiorizar las ideas acerca de la enseñanza y de los profesores. Aunque muchas experiencias indudablemente se dan en la formulación de perspectivas, las cuales serán útiles cuando los estudiantes lleguen a ser profesores, otras experiencias se dan en el desarrollo de orientaciones antitéticas a la buena enseñanza. Por ejemplo, la evidencia sugiere que los estudiantes se implican en los programas de formación de profesores, creyendo que ya conocen lo que sucede en las escuelas y que tienen un poco menos que aprender (Lanier y Little, 1986). Esta perspectiva es limitada porque, como señaló Lortie (1975): "lo que los estudiantes aprenden acerca de la enseñanza, luego, se hace intuitivamente e imitativamente, más que explícita y analíticamente; está basado en las personalidades de los individuos, más que en principios pedagógicos" (p.62).
El aprendizaje por observación no representa una introducción profesional o sistemática al trabajo de los profesores. Pero sí representa las experiencias recogidas desde los días en los que era estudiante. Estos remanentes de la vida estudiantil arrojan un punto de vista de la enseñanza que es decididamente desigual en calidad, e incompleto. Sin embargo, la influencia de estas tempranas experiencias de socialización se realizan dentro de las carreras de profesores (McEvoy, 1986) y suministran una influencia continua en las perspectivas pedagógicas, ideas y conductas de los profesores de educación física.
El alistamiento para ser profesional de la enseñanza
Todo aquel que asiste a una escuela desempeña un aprendizaje de observación, atestiguando a identidad de la clase y formándose opiniones acerca de los profesores y de la enseñanza. Sin embargo, no todo el que asiste a una escuela llega a ser profesor. Los individuos escogen sus carreras por diferentes razones y aparecen muchos factores que influyen en la decisión de una persona que opta por ser enseñante de educación física. Nuestro propósito aquí, es examinar cómo se hace atractiva una profesión esta profesión y como se lleva a cabo el proceso de selección, el cual afecta a la formación y el desarrollo de la carrera de profesor. Estamos de acuerdo con Dewar (1989) cuando señala que:"el alistamiento se define como algo más que un grupo de valores, actitudes y conductas. Es un proceso de selección que puede ser usado para mantener o transformar las relaciones de poder y dominio que caracterizan la enseñanza de la educación física” (p.42).
Garantía subjetiva
Basándose en la concepción de Lortie (1975) de una garantía subjetiva, Lawson (1983a) teorizó que la garantía subjetiva ofrece una explicación del alistamiento en la enseñanza. Lawson define a la garantía subjetiva como compuesta de "percepciones de requisitos para la formación del profesor y para la enseñanza actual en las escuelas" (pág. 6). Conformando la garantía subjetiva están las interpretaciones de la persona de sus experiencias vitales, que son relevantes para la enseñanza de la educación física, tanto lo que ellos han llegado a creer que es exigible, como lo que ellos están convencidos que les hace apropiados postulantes para el papel profesional a desempeñar. La garantía subjetiva está informada por la biografía personal, por otros significantes, por eventos sociales y por experiencias de la escuela. Es una valoración del alistamiento de sus habilidades y aspiraciones unidas contra los requerimientos propios de la profesión.
Dewar (1984) se basó en la concepción de Lawson de la garantía subjetiva para realizar una investigación sobre la opción de estudiantes de Enseñanza Media a realizar estudios sobre educación física. Encontró que a los que les atraía la profesión de la enseñanza de la educación física, tenían una gran implicación en el deporte y en la actividad física, vio esta implicación como el principal centro en sus vidas, y percibió la educación física en ellos como una habilidad a la que se habían orientado en primer lugar. Las "vocaciones" para la educación física, por eso inician sus estudios sobre ella, como medios de actuar sobre su deseo de asociarse con el deporte y de trabajar con niños y jóvenes en un entorno familiar y atractivo.
La garantía subjetiva juega un papel sustancial en la determinación de cómo el proceso dialéctico se desarrollará durante la formación del profesor. Los reclutados para esta profesión traen a los programas de formación fuertes ideas aumentadas por la experiencia y la opinión personal, según su aptitud para el desempeño de profesional de la enseñanza. La dialéctica es más activa, cuando los reclutados se encuentran con formadores que o bien desafían sus ideas, o bien presentan nueva información que aumenta su concepto de enseñanza. La dialéctica es menos activa, cuando los formadores apenas si confirman las ideas y valores que fueron desarrollados durante el largo período de preformación.
¿ Enseñar o Entrenar ?
Los que influyen en una toma de decisión para entrar en la enseñanza son, entre otros, los profesores de educación física, los entrenadores, los compañeros, y la familia (Pooley, 1972). Aunque la cantidad de influencia ejercida por cada uno de estos varía, en la educación física, muchos estudiantes eligen la enseñanza, porque de este modo, más tarde, pueden ejercer empleos de entrenador deportivo (Chu, 1984; Lawson, 1983a, 1983b; Templin, Woodford, y Mulling, 1982; Woodford, 1977). Aquellos que aspiran a entrenar, con frecuencia sienten que ellos no tienen otra elección sino es el conseguir ser profesores de educación física.
Los alistados, con frecuencia, piensan que entrenar es lo mismo que enseñar. Hay, sin embargo, grandes diferencias entre los desempeños (Locke y Massengale, 1978). Si los estudiantes esperan ser formados como entrenadores, pero se encuentran con que en su formación se pone mayor énfasis en la enseñanza y la educación para ser profesores, una frustración severa se interpone entre esto y la adquisición de la orientación que ellos esperan de los programas de formación para los que se matricularon. Estos puntos de vista opuestos respecto a la forma y a la función sobre la formación de profesores, son el resultado, probablemente, de una dialéctica que fuerza a una renegociación de normas y prácticas por ambas partes. Dentro del contexto y confusión de su poderosa relación, los formadores de profesores y sus alumnos, están siendo simultáneamente socializados.
Funcionalismo estructural
Las personas parece que eligen una carrera profesional en la enseñanza, porque ellas se sienten a gusto en el sistema, y quieren reproducir sus experiencias en otros. La vocación de los profesores parece, así, realizar una tarea social estructural-funcionalista. Es decir, el actual modelo de vocación para ser profesor atrae, predominantemente a aquellos que reverencian la actual estructura social de la educación y que desean funcionar dentro del sistema. Dado este deseo de preservar el sistema, esta gente tiende a traer con ellos una ideología conservadora. Dewar (1989) hace una consideración sobre “… los individuos que sienten la educación física como una carrera satisfactoria, pueden ser los mismos que han tenido éxito y que han sido privilegiados por el sistema. Son los individuos que más se han comprometido y que tienen un interés oculto en la preservación del sistema” (pág. 55).
Dada esta orientación conservadora y compromiso con el "status quo", la vocación a la enseñanza parece ser un proceso social que asegura la estabilidad en el actual sistema social y educativo. La falta de dialéctica entre los profesores como individuos y la formación del profesorado como agente social significa que las ideas fundamentales respecto de la enseñanza y los procesos educativos son, probablemente, incuestionables. En ausencia de una fuerte dialéctica en la formación de los profesores, probablemente poco se puede cambiar. Solamente, cuando los llamados a la enseñanza encuentran formadores con orientaciones alternativas, probablemente, surgirá una dialéctica y hará posible el cambio, que se debe llevar a cabo en los programas de formación de profesores (EIIsworth, 1989 ).
Atractivos y Premios
Algunos estudiantes escogen la enseñanza por causa de los premios, tales como unas largas vacaciones y pocos días de trabajo. Otros entran en la enseñanza porque no pueden entrar en campos que tienen restricciones de entrada, o en los que se exigen muchos requisitos para entrar. Templin y otros (1982) discutieron la facilidad de la entrada en la enseñanza, de algunos estudiantes que entraban con unas notas medias bajas o porque las puntuaciones revalidas o pruebas finalistas o selectivas eran inaceptables para entrar en otras carreras. Finalmente, algunos estudiantes elegían la enseñanza porque ellos veían que las especialidades en educación se hacían más fácilmente y llevaban menos cursos el hacerlas (Geer, 1968). Estos individuos veían la profesión de enseñar como una profesión en la que había más premios y recompensas que en las promocionadas por los formadores del profesorado. Más que nunca, aquellos que elegían la profesión de enseñar por estas razones, supieron luego de sus dificultades cuando los formadores esperaban que ellos se sometieran a las orientaciones y conductas que enfatizaban la planificación, la realización y la evaluación de la formación.
El proceso social de la elección de esta carrera conlleva perspectivas de entrada en instituciones de formación de los educadores físicos. Allí llegan con poderosas ideologías respecto del rol social de un profesor o entrenador, ideologías conseguidas a través de muchos años de expenenc1a en las escuelas. Sería pueril para los formadores del profesorado creer que los futuros profesores están vacíos, y esperando a ser llenados con dogmas profesionales de la enseñanza o del entrenamiento. En su lugar, ellos pueden esperar encontrarse con estudiantes que pueden llegar a ser participantes activos en la dialéctica de la socialización y controversia del profesor, directa o indirectamente, que muchas ideologías del programa de formación intenta inculcar.
SOCIALIZACIÓN DEL PROFESOR EN LA FORMACIÓN
Una vez que un estudiante se decide por la carrera de enseñanza de la educación física, el primer paso hacia su preparación formal es elegir y matricularse en un programa de formación del profesorado. Tan pronto como los futuros profesores ingresan en esos programas, se espera que ellos se adapten a la orientación y a las prácticas prescritas por el Instituto o Facultad de formación del profesorado en educación física y deporte. La institución tiene la potestad de determinar lo que debe ser enseñado, cuánto tiene que enseñar y quién lo enseñará. En la mayoría de los casos, este proceso hace poco para acomodar el conocimiento y las ideas diseñadas durante años de socialización anticipatoria.
La idea de que los estudiantes son pizarras vacías, frecuentemente causa conflictos entre lo que los formadores quieren que aprendan ellos y lo que los estudiantes creen es importante aprender (Graber, 1989). Las garantías subjetivas son inextricables perspectivas que no son fácilmente cambiables durante el proceso de su formación.
La socialización profesional es un proceso interactivo mediante el cual las experiencias presentes retan continuamente a las interpretaciones e ideas del pasado y demandan alguna forma de resolución y de asimilación. Aunque parezca que existe una ausencia de tal resistencia y conflicto, no hay necesariamente una evidencia de que una dialéctica se esté dando aquí. Los estudiantes que asisten a los programas de formación pueden emplear una diversidad de conductas encubiertas que los capacitan para retener su propia orientación, mientras parece que ellos están adquiriendo la orientación prescrita.
Un aspecto de este proceso encubierto, durante la formación de los futuros profesores implica una serie de "estrategias". Graber (1991) describe estas "estrategias" como un grupo de conductas que los estudiantes emplean con el fin de progresar a través de un programa de formación de profesores con la mayor facilidad, mayor éxito y menor esfuerzo. Las conductas de los "estrategias" incluyen: trampas, atajos, sonsacar al instructor para saber que puede caer en un examen, y proyectar una auto-imagen al instructor, la cual no es congruente, necesariamente, con lo que cada uno de ellos cree que es en la actualidad. Cuando los estudiantes, por ejemplo, emplean conductas de proyección de imagen, probablemente, los instructores creen que los estudiantes están invirtiendo en la orientación del programa de formación; desgraciadamente, los estudiantes no exteriorizan estas conductas, porque han adquirido una nueva orientación, por que ellos quieren que su instructor les perciba favorablemente.
En su investigación sobre los estudiantes del programa de formación de profesores de educación física, Graber (1991) observó el uso frecuente de conductas de ese tipo. Aunque las condiciones contextuales de la clase influyeron en el uso de las "estrategias" en varios puntos, fue evidente que los estudiantes eran prácticos en el uso de estas conductas, sentían menor remordimiento cuando estaban implicados en ellas y creían que estas conductas eran herramientas necesarias para la supervivencia. Las "estrategias" capacitaban a los futuros profesores para tener un grado de control sobre sus vidas, suministrándoles medios para reaccionar ante los que buscaban socializarlos en una particular, aunque no siempre agradable, orientación.
A causa de la autoridad concedida a los formadores de profesores en virtud de su responsabilidad por categorías, recomendaciones y certificación, los estudiantes tienen mucho que perder en la disputa directa y desafiante, oponiéndose a las ideas expuestas por los formadores de profesores. Por lo tanto, la dialéctica de la formación de profesores, con frecuencia, se halla enterrada y los estudiantes están forzados a dar una falsa apariencia de aceptación, mientras encubren y encierran su desacuerdo con un rechazo de la orientación de la enseñanza oficial. En resumen, el constructo "estrategias" suministra una ventana de observación de un aspecto de la, con frecuencia, invisible dialéctica de la formación del profesorado.
El propósito de la formación del profesorado es preparar profesores cualificados, que estén ansiosos de realizar prácticas profesionales y que hayan sido socializados en las ideas de que una buena enseñanza es una cosa importante. Basándose en las experiencias que los estudiantes traen con ellos a los programas de formación, los estudiantes tendrán ya fuertes ideas de lo que constituye una buena enseñanza. A un lado están los estudiantes que pueden creer que un buen profesor planifica, realiza, analiza y evalúa cuidadosamente su enseñanza con el propósito de que los estudiantes aprendan. Al otro lado están los estudiantes que creen que un buen profesor anima a los alumnos a tener éxito en clase, suministrando a los estudiantes modelos de elección para las actividades diarias en el gimnasio y que mueve la pelota de tal manera que los estudiantes pueden permanecer activos y felices. A menos que los formadores de profesores puedan animar a los estudiantes a cuestionar sus ideas acerca de la enseñanza reinterpretar sus experiencias pasadas en educación física, los estudiantes abandonarán su formación sin haber sido tocados por nuevas ideas y conocimientos. Esto podría parecer, que lo que los estudiantes debieron haber aprendido durante su período de formación, ha quedado desteñido, una vez que ellos han abandonado el programa (Zeichner y Tabachnick, 1981). Sin embargo, estos profesores, probablemente, jamás se apropiaron de las conductas e ideas del programa de formación, ellos solamente, utilizaron las conductas y "estrategias", para parecer que lo hacían.
Esta disparidad entre las expectativas del profesor de lo que los estudiantes deberían aprender y de lo que los propios estudiantes creían que deberían aprender, también parece influir en la dialéctica de la formación de profesores. Graber (1989) notó que cuando las expectativas de estos dos grupos difieren marcadamente, es difícil hallar un concepto compartido y significativo de la formación del profesorado. Por ejemplo, los aspirantes a profesores tienen:
a) expectativas del programa respecto al trabajo del curso y a la experiencia clínica,
b) preparación-experiencia y expectativas del currículo,
c) expectativas del rol-preparación,
d) expectativas del profesor,
e) expectativas de la institución para su vida fuera de la clase de la universidad.
Graber sugirió que los formadores de profesores "deben trabajar, o bien, para darse cuenta de algunas de las expectativas de los estudiantes, o bien, al menos, para saber que dichas expectativas existen y que deben ser objeto de una discusión y de una negociación abierta con los estudiantes” (p. 65).
(Las referencias bibliográficas se publicarán en el último capítulo del documento)
Fuente original: Paul G. Schempp P G y Graber K C (1992) Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION,11, 329-348