La Socialización del Profesorado Desde una Perspectiva Dialéctica: De la Pre-Formación hasta la Iniciación (Parte I)

Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction (Part I)

Paul G. Schempp 1

1Johann-Wolfgang-Goethe Universitat.
2University of Arizona.

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 29, Número 2 del año .

Resumen

Estamos poniendo nuestra atención actual en la investigación del proceso de cómo llegar a ser profesor. Los investigadores han empezado estudiando las etapas de la socialización que influyen en las ideas, conductas y perspectivas de aquellos que eligen la enseñanza. El objetivo de este artículo es explorar las primeras etapas de la socialización profesional, centrándonos en cuatro períodos (pre-formación, formación, prácticas, e iniciación), los cuales tienen fuerza para impactar significativamente en la formación de un profesor. Los autores defienden que los que se preparan para ser profesores participan en un proceso dialéctico,  que  determina,  hasta  cierto  punto,  qué ideas deben adquirir y cuáles deben ignorar. Específicamente, este artículo avala el concepto de que un proceso dialéctico existe durante todos los cuatro períodos seleccionados de socialización - una pugna entre las expectativas sociales y las inclinaciones individuales de los futuros profesores.

Palabras clave: profesor, socialización, perspectiva dialéctica, formación

Abstract

Recent attention has focused on examining the process of becoming a teacher. Researchers have begun studying the stages of socialization that influence the beliefs, behaviors, and perspectives of those who choose to teach. The purpose of this article is to explore the earlier stages of professional socialization, focusing on four periods (pretraining, preservice, field experiences, and induction) that have the potential to significantly impact teacher development. The authors maintain that prospective teachers participate in a dialectical process, determining to some degree which beliefs they will acquire and which they will ignore. Specifically, this article supports the notion that  dialectical process exists during all four selected periods of socialization-a contest between societal expectations and the individual inclinations of prospective teachers.

Keywords: teacher, socialization, dialectical perspective, training

En  cualquier  sociedad,  los  profesores  son  responsables  de  transmitir y transformar muchos conocimientos, casi siempre de una  materia  determinada. Los profesores estimulan las habilidades y la disponibilidad que servirán a sus alumnos a lo largo vida. Los pasos para seleccionar y preparar a los profesores  tienen  mucho  que  ver  con  la propia sociedad.  La  selección  y  preparación  de  los  profesores  siempre se llevó a cabo a través de programas de formación de profesores  en Centros específicos y en Universidades. No obstante, los que investigan  la  socialización  del  profesor  consideran  que  tales   programas son sólo un eslabón de una larga cadena de eventos.

Los formadores de profesores han sabido desde hace  mucho,  que  el llegar a ser profesor representa una lucha entre un ideal profesional  y los temperamentos y tendencias de aquellos que aspiran a enseñar. Desde que la formación de un profesor es materia de investigación, la teoría de la socialización ha sido utilizada  como  un modo de entender cómo se asumían los papeles de profesor y entrenador (Lawson, 1983a, 1983b; Templin y Schempp, 1989). Esto ha sido especialmente útil para estudiar  el  proceso  como  una  negociación entre el sistema social y una persona, en otras palabras, como un proceso dialéctico.

PRECISIONES SOBRE LA PALABRA "DIALÉCTICA"

La palabra "dialéctica" se refiere a un proceso que implica la confrontación de proposiciones opuestas y que  al final se  resuelven  en una síntesis de perspectivas y de acciones de un nuevo y único diseño. La dialéctica  es una antigua  filosofía.  Se considera que su precursor fue Platón, y que Kant desenterró el término y lo aplicó a su análisis de la razón. Sin embargo, fue Hegel quien demostró su aplicación  universal  y  sistemática,  especialmente  a  la  condición humana. Desde el punto de vista de Hegel, algunos tipos perennes de la experiencia humana dan nacimiento a perspectivas periódicas  y diferentes de vida (Loewenberg, 1929 ). Cada uno de los puntos de vista o ideas, según Hegel, no existe sin su  contraria,  y  la  lucha  por proclamar su validez sobre las otras, se convierte en la  lucha  por  el poder. Un particular punto de vista del mundo representa una tesis, a la que se le opone su anti-tesis (antítesis). En la lucha de la tesis y contra la antítesis, ambas se intercambian y forman una síntesis. Una dialéctica es, de esta  manera,  el  análisis  de  la  confrontación  entre  las  actitudes  típicas o ideas, en cuanto que ellas definen la inestabilidad de la  experiencia humana.

El ejemplo mejor conocido de un análisis dialéctico es el ensayo "El Capital", de Carlos Marx (1867/1927). Marx invirtió la dialéctica de Hegel y usó su "material dialéctico"   para   analizar   las   contradicciones   históricas entre el capital y  el  trabajo.  Siguiendo  el  ejemplo  de  Marx,  los científicos y eruditos sociales han encontrado en el estudio del proceso dialéctico un potente método para  analizar  la  actividad  socio-histórica que comprende el desarrollo humano. Popkewitz (1984) puntualizó: "La dialéctica dirige su atención al movimiento del mundo, a su evolución y su desarrollo  como  centro  del  pensamiento  y  la  naturaleza. El énfasis sobre el movimiento y las conexiones se  centran  en  el proceso  histórico-social  del  desarrollo  humano.  El   conocimiento humano supone comprender cómo las estructuras del pensamiento y de la cultura  llevan a  cabo sus   funciones específicas”(pp.63-64).

Aunque caracterizada por un grupo  interpretativo  de  cualidades, flexible en su definición y desprovista de principios universales, la dialéctica puede servir como una forma apropiada para el análisis de cualquier fenómeno social. También se ha mostrado útil como un método de razonamiento educativo (Zeichner, 1979). En opinión de Giroux (1980) "La dialéctica funciona de tal manera que ayuda a las personas a analizar el mundo en el que vive, a tener conciencia de los obstáculos que impiden a esta misma gente a cambiarlo, y , finalmente, les ayuda a luchar colectivamente  a transformar  a ese  mundo” (p.30).

El entender la formación de un  profesor  desde  una  perspectiva dialéctica, hace posible nuevas luces de cómo y por qué los individuos son elegidos, formados e iniciados en la enseñanza de  la  educación física. La fuerza de una dialéctica en sí misma y por sí misma, es sólo una medida de cambio entre y dentro de una acción y un individuo. No es necesariamente una señal de progreso, crecimiento o desarrollo. La presencia o ausencia de una dialéctica, no se puede interpretar como buena o mala. Son los puntos de controversia, el método de negociación y el poder implicado en las ideas y acciones de la dialéctica, los que en último lugar, determinan la dignidad  y  el  valor  del  cambio.  Una dialéctica puede producir un entendimiento común y un beneficio mutuo, puede explicar el dominio de un grupo sobre otro, o puede ser causa de que dos partes se separen para siempre. Lo que es consistente, es que en una relación dialéctica, ambas partes sean cambiadas, por lo menos en algún grado.

DIALÉCTICA DE LA SOCIALIZACIÓN DEL PROFESOR

Está claro que desde muy jóvenes, los estudiantes participan en el proceso dialéctico,  llegando a sus dominios con el papel de un profesor y desarrollando  opiniones acerca de cómo enseñar. Cuando los estudiantes inician sus programas de formación para ser profesores, la dialéctica se incrementa en la medida en que ellos negocian sus ideas y conocimiento con los formadores y con los demás responsables de su formación profesional. El grado  de  negociación  depende,  por  supuesto, de la congruencia de las ideas anteriores y del conocimiento de los aspirantes a profesores y de las motivaciones  del  programa  de formación. Cuanto  mayor sea la diferencia,  mayor será la dialéctica. En la confirmación e iniciación, el  principiante  puede  descubrir  que  él  o ella deben negociar ciertas perspectivas fundamentales sobre la enseñanza y el aprendizaje con estudiantes, padres, administradores y otros miembros de la comunidad.

Durante muchos años, los profesores eran considerados  como entidades pasivas que se adaptaban y conformaban gustosamente a las fuerzas de socialización           (Zeichner, 1979). Esta versión funcionalista de la socialización  era  inadecuada  para  explicar  por  qué  algunos  profesores se resistían a las fuerzas de la socialización, no adaptando, conformando  o  desarrollando  las  ideas  adoptadas  durante  la formación recibida para ser profesor  (Templin y  Schempp, 1989). En cuanto a la investigación acumulada  sobre la  formación   del  profesorado,  es  evidente que  los reclutamientos  de  los  futuros  profesores  fueron  agentes  activos  en  su socialización,  decidiendo  qué  ideas  y  conductas  deberían  adquirirse  y cuáles deberían ser ignoradas (Graber, 1991; Zeichner y Gore, 1990).

Cuando los individuos empujan en contra de las fuerzas de socialización, cubierta o abiertamente, haciendo sus  propias elecciones, basadas en los conocimientos logrados a través de su experiencia y raciocinio, el proceso puede ser llamado propiamente dialéctico - una lucha de la tesis social, contra la antítesis individual. Esto es, los profesores asumen un papel de directores en el desarrollo de sus perspectivas profesionales. En la lucha de la influencia y de las voluntades opuestas, ambos lados pueden ser reformados por el cambio. Es importante notar que en la lucha entre el individuo y la institución, el equilibrio entre la fuerza y el acceso a los recursos, no es igual. Por esto, la dialéctica, es frecuentemente contestada en otras formas distintas a la oposición directa. La resistencia pasiva,  la desobediencia, las negociaciones indirectas y la, renuncia son todas formas sintomáticas de la dialéctica de la socialización del profesor (Giroux, 1983).

Admitida   la   dominación   de   la   institución   sobre   el   profesor,   Lacey ( 1977) concluyó que los profesores hacían funcionar  tres  mecanismos para ajustarse a su situación:

a) un ajuste interiorizado, por el cual el individuo conformaba sus ideas al  "status  quo",

b) obediencia estratégica, en la que se ajusta la conducta,  pero  se  mantienen  las ideas contrarias, y 

c) re-definición  estratégica,  en  la  que  el  profesor es capaz de aportar nuevos conocimientos, valores o habilidades para aguantar la situación.

A causa de que la base del poder entre el profesor y la institución es desigual, el grado con el cual cada uno es reformado mediante  la dialéctica,  puede ser, también,  desigual.

En este artículo defendemos que todos los profesores participan en algún grado en el proceso dialéctico y que todos ellos son, en alguna medida, los arquitectos de lo que ellos piensan y de lo que ellos realizan. Berger y Luckman (1966) escribieron que: "la relación entre el hombre, el productor y el mundo social, su producto, es y permanece como una dialéctica. El hombre y su mundo social interactúan uno con el otro. El producto actúa apoyando al productor” (pág. 61 ). Berger y Luckman crearon una dialéctica que tenía tres momentos: internalización, externalización y objetivación. Expusieron otra vía, una dialéctica que incorpora la negociación simultánea de ideas, conducta y percepción. El proceso de socialización está, de este modo, incluido en una construcción del individuo con un sistema de ideas, la adquisición de vías adecuadas de actuación, y el aprender a atender a los  mensajes  sociales   relevantes.   Estas  tres   actividades   suceden independientemente y, con frecuencia,  representan  una  confluencia  de las inclinaciones del  individuo  y  los  modelos  sociales.  En   la construcción de un sistema de ideas entre el individuo y  la  institución social  emerge  una  dialéctica.

Aunque pocos estudios sobre la socialización del profesor se han preocupado de analizar  los tres  elementos  de  la dialéctica,  la mayoría de los investigadores han estudiado, al menos, uno, y muchos se han centrado en más de uno. Este artículo, por lo tanto, representa un análisis de la socialización del profesor a través de una revisión de la literatura que hay sobre el tema. Especialmente, hemos intentado comprender las dialécticas de la  socialización  del  profesor,  analizando sus ideas y prácticas (tesis), la oposición que esas ideas y prácticas encuentra en las experiencias de los  profesores nuevos (antítesis) y la recreación de esas ideas y prácticas que surgen, de estos conflictos institucionales      (síntesis).

Este artículo examina las fases anteriores de la socialización profesional, centrándose en cuatro periodos que tienen el potencial para influir significativamente en el modo de desarrollar los profesores sus habilidades y orientaciones profesionales. Aunque los períodos se presentan cronológicamente, tienen, no obstante otra significación. Representan lo que Van Maanen ( 1 9 77) llamó puntos de ruptura: “Es un punto de ruptura en el cual las relaciones establecidas se rompen y las nuevas se forjan, los modelos de la conducta anterior son olvidados y se aprenden nuevas maneras, se abandonan las antiguas responsabilidades y se adquieren unas nuevas. En resumen, los puntos de ruptura piden al individuo que descubra o reformule  ciertas  ideas  de cada día, acerca de su vida de trabajo” (p. 16). Los  cuatro  puntos  de  ruptura  son:

  • pre-formación, 
  • formación, 
  • prácticas, e
  • iniciación.

Cada  fase  representa  una estructura  social diferente y, por lo mismo, surgen nuevas oportunidades de una dialéctica. Cada dialéctica se da en un único entorno compuesto por actores específicos,  tiempos   y lugares. Cada fase requiere del profesor en formación que asuma claramente  su nuevo papel. Y de como los profesores gestionen estos puntos de ruptura, se derivará, en mayor o menor medida, la experiencia que ellos logren.

SOCIALIZACIÓN EN LA PRE-FORMACIÓN

La formación de los profesores comienza mucho antes de que sean asumidos los roles de enseñar, y aún antes de que las personas se matriculen en formación superior especializada  (Lawson, 1983a,  1983b; Lortie, 1975). Los futuros profesores comienzan interiorizando las expectativas sociales  y  las definiciones  del trabajo  del profesor,  desde el momento que ellos entran en el sistema de la escuela. Padres, hermanos, amigos y otras personas significativas informan a los jóvenes del "status" ocupacional y de las  responsabilidades profesionales de  los profesores. Los miembros de  las instituciones sociales y las experiencias fuera de la escuela también juegan un papel importante en la comunicación de las expectativas sociales para los profesores.    Estos    individuos    e    instituciones    son    los    agentes socializantes  que  ayudan  a  dar  forma  a  las  ideas  :¡ perspectivas  de  los futuros  profesores.

Aprendizaje  de observación

La experiencia de primera mano de estar en una clase y poder observar a los profesores ejerciendo su  profesión,  representa  la  primera introducción directa  a la profesión de la enseñanza. Ciertamente, es la vida en la clase, la que en último término,  tiene  el  mayor  impacto, sobre lo que los niños aprenden acerca de la enseñanza y de los profesores (Jackson, 1 9 68 ). Este período de tiempo ha sido calificado como  la  "socialización  anticipatoria"   (Burlingame,   1972),  pre­ formación (Zeichner y Gore, 1 990), alistamiento (Dewar, 1989; Lawson, 1983a), y aprendizaje de observación (Lortie,  197S). Es un tiempo en el que los individuos comienzan a construir algunos de los más visibles valores profesionales (Western y Anderson, 1968). Lortie (1975) estimó que los estudiantes pasaban aproximadamente 13.000 horas de contacto directo con los profesores, observando lo que los profesores  hacen  y dicen y aprenden sobre los trabajos diarios  y  los  rituales  de  la enseñanza. De niños han sido testigo del trabajo  de  los  profesores durante mucho tiempo y de un modo más intenso que ningún otro grupo profesional. Están activamente implicados  en   una  dialéctica, construyendo fuertes puntos de vista acerca del papel de la enseñanza, interiorizando las experiencias de clase  y  objetivando  las  ideas  acerca de la vida en las escuelas.

La investigación de Lortie (1975) le llevó a concluir que los futuros profesores aprenden una gran cantidad de cosas acerca de su profesión, mientras son estudiantes en etapas escolares. Estas experiencias  tempranas  forman  la referencia de evaluación a través de la que pasarán todas las experiencias futuras.  Es entonces cuando  los  futuros  profesores  interactúan  con  la estructura social de la escuela, y comienzan a determinar cómo ellos  desearían actuar cuando lleguen a profesores. Este período tiene una influencia distintiva y remarcable sobre las decisiones,  prácticas  e  ideologías futuras del individuo, como profesor. Solamente la carrera misma de la enseñanza representa una fase de  socialización  mayor  que  el aprendizaje  de observación.

Una reciente investigación sobre el aprendizaje por observación en la educación física ha revelado algunas cosas. Por medio del uso de informes de incidentes-críticos (Schempp, 1989a) halló que el aprendizaje parece ser un tiempo en el que los futuros educadores físicos llegan a familiarizarse con las tareas de enseñanza y formulan criterios para evaluar a los profesores. También halló que muchos profesores no se identifican ni con su futura profesión, ni con sus miembros. A diferencia de los profesores de aula, en el trabajo de Lortie (1975), estos futuros profesores de educación física, rara vez creyeron que ellos estaban en presencia de un "profesor modélico". Consecuentemente, los futuros profesores parecían depender fuertemente de los gustos personales y de los intereses para la elección de prácticas pedagógicas para emular y construir un sistema profesional  creíble.

Hutchinson (1990) llevó a cabo entrevistas  y  actividades  de  role­playing con 1O estudiantes de enseñanza media, los cuales  querían llegar a ser profesores de  educación física. Encontró  que  estos estudiantes tenían ideas  reducidas,  pero  bien  concebidas,  respecto  de su profesión elegida. Consecuente  con  las  ideas  predominantes  acerca de estas elecciones profesionales (Bain y  Wendt,  1983;  Chu,  1984), estos estudiantes veían  la enseñanza  como  la puerta para  una carrera de entrenador. Cuando se discutió su perspectiva sobre  la  enseñanza, estos futuros profesores creían que:

a) ellos tendrían éxito si sus alumnos estaban felices y motivados  en  la  actividad,

b) que la formación era innecesaria porque todos los alumnos serían capaces de realizar habilidades, si ellos lo intentaban con todas sus fuerzas,

c) el currículo abarcaría una propuesta de multiactividad, con las mismas actividades ofrecidas en una base anterior,

d) no  se  dieron incumplimientos de las normas de clase en  los  niveles  bajos,

e) el plan  de  lección  raramente  implicaría  planes  escritos.

Aunque todas estas proposiciones serían rechazadas por la mayoría de los formadores de profesores y los autores de textos de educación física, el panorama ha llegado a ser un marco claro para una potencial y vigorosa dialéctica en la formación de los profesores de prácticas. Por ejemplo, en la evaluación de la calidad de una clase de educación física, un formador de profesores puede ver al estudiante bajo un criterio de evaluación, mientras que un futuro profesor se centraría más, probablemente, en el disfrute del  estudiante. Sin tener en cuenta lo duro del trabajo de los formadores de profesores para inculcar nuevas ideas en un futuro profesor, las nociones e ideologías adquiridas durante la pre-formación están, de alguna manera, aún presentes en el sistema de ideas del graduado, aunque moderadas por esa dialéctica.

Vivenciar  cómo alumno en la escuelas adecua a los formadores  de  los  futuros  profesores  con   la  enseñanza  como  profesión.

Es aquí donde los individuos empiezan a interiorizar las ideas acerca de la enseñanza y de los profesores. Aunque muchas experiencias indudablemente se dan en la formulación de perspectivas,  las  cuales serán útiles cuando los estudiantes lleguen a ser profesores, otras experiencias se dan en el desarrollo de orientaciones antitéticas a  la buena enseñanza. Por ejemplo, la evidencia sugiere que los estudiantes se implican en los programas de formación de profesores, creyendo que ya conocen lo que sucede en las escuelas y que tienen un poco menos que aprender (Lanier y  Little,  1986).  Esta  perspectiva  es  limitada porque, como señaló Lortie (1975): "lo que los estudiantes aprenden acerca de  la enseñanza, luego, se hace intuitivamente  e imitativamente, más que explícita y  analíticamente;  está  basado  en  las  personalidades de los individuos, más que en principios pedagógicos" (p.62).

El aprendizaje por observación no representa una introducción profesional o sistemática al trabajo de los profesores. Pero sí representa las experiencias recogidas desde los días en los que era estudiante. Estos remanentes de la vida estudiantil arrojan un punto de vista de la enseñanza que es decididamente desigual en calidad, e incompleto. Sin embargo, la influencia de estas tempranas experiencias de socialización se realizan dentro de las carreras de profesores (McEvoy, 1986) y suministran una influencia continua en las perspectivas pedagógicas, ideas y conductas de los profesores de educación física.

El alistamiento para ser profesional de la enseñanza

Todo aquel que asiste a una escuela desempeña un aprendizaje de observación, atestiguando a identidad de la clase y formándose opiniones acerca de los profesores y de la enseñanza. Sin embargo, no todo  el  que  asiste  a  una  escuela  llega  a  ser  profesor.  Los  individuos escogen sus carreras por diferentes razones y aparecen muchos factores que influyen en la decisión de una persona que opta por ser enseñante de educación física. Nuestro propósito aquí, es examinar cómo se hace atractiva una profesión esta profesión y como se lleva a cabo el proceso de selección, el cual afecta a la formación y el desarrollo de la carrera de profesor. Estamos de acuerdo con Dewar (1989) cuando señala que:"el alistamiento se define como algo más que un grupo de valores, actitudes y conductas. Es un proceso de selección que puede ser usado para mantener o transformar las relaciones de poder y dominio que caracterizan la enseñanza  de la educación física” (p.42).

Garantía subjetiva

Basándose en la concepción de Lortie (1975) de una garantía subjetiva, Lawson (1983a) teorizó que la garantía subjetiva ofrece una explicación del alistamiento en  la  enseñanza.  Lawson  define  a  la garantía subjetiva  como compuesta  de "percepciones  de requisitos para la formación del profesor y para la enseñanza  actual  en  las  escuelas" (pág. 6). Conformando  la  garantía  subjetiva  están  las  interpretaciones de la persona de sus experiencias vitales, que son relevantes para la enseñanza de la educación física, tanto lo que ellos han llegado a creer que es exigible, como lo que ellos están convencidos que les hace apropiados postulantes para el papel profesional  a  desempeñar.  La  garantía subjetiva está informada por la biografía personal, por otros significantes, por eventos sociales y por experiencias de la escuela. Es una valoración del alistamiento de sus habilidades y aspiraciones unidas contra los requerimientos propios de la profesión.

Dewar   (1984)   se   basó   en   la  concepción   de   Lawson   de   la   garantía subjetiva  para  realizar  una  investigación  sobre  la  opción  de  estudiantes de  Enseñanza  Media  a  realizar  estudios  sobre  educación  física.  Encontró  que  a  los  que  les  atraía  la  profesión  de  la  enseñanza  de  la educación   física,   tenían   una   gran   implicación   en  el   deporte   y   en   la actividad   física,   vio   esta   implicación   como   el   principal   centro   en   sus vidas,  y  percibió  la  educación  física  en  ellos  como  una  habilidad  a  la que   se   habían   orientado   en   primer   lugar.   Las   "vocaciones" para   la educación física, por eso inician sus estudios sobre  ella,  como  medios  de  actuar  sobre  su deseo  de  asociarse  con  el deporte y  de trabajar  con  niños  y jóvenes en  un entorno familiar  y  atractivo.

La  garantía  subjetiva juega  un papel sustancial  en  la determinación  de cómo  el proceso    dialéctico se desarrollará durante la formación del profesor.  Los  reclutados  para  esta  profesión  traen  a   los  programas  de formación fuertes ideas aumentadas por la experiencia y la opinión personal,  según su  aptitud  para  el desempeño de profesional de la enseñanza. La dialéctica es más activa, cuando los reclutados se encuentran con formadores  que o bien desafían sus ideas, o bien presentan nueva información que aumenta su concepto de enseñanza. La dialéctica es menos activa, cuando los formadores apenas si confirman las ideas y valores  que fueron  desarrollados  durante  el largo período de preformación.

¿ Enseñar o Entrenar ?

Los que influyen en una toma de decisión para entrar en la enseñanza son, entre otros, los profesores  de  educación física, los entrenadores, los compañeros, y la familia (Pooley, 1972). Aunque la cantidad de influencia ejercida por cada uno de estos varía,  en  la  educación física, muchos estudiantes eligen la enseñanza, porque  de  este  modo, más tarde, pueden ejercer empleos de entrenador deportivo (Chu, 1984; Lawson, 1983a, 1983b; Templin, Woodford, y Mulling, 1982; Woodford, 1977). Aquellos que aspiran a entrenar, con frecuencia sienten que  ellos  no tienen otra elección sino es el conseguir ser profesores  de  educación física.

Los alistados, con frecuencia, piensan que entrenar es lo mismo que enseñar.  Hay, sin embargo, grandes  diferencias  entre los desempeños  (Locke y Massengale, 1978). Si los estudiantes esperan ser formados como entrenadores, pero se encuentran con que en su formación se  pone mayor énfasis en la enseñanza y la educación para ser profesores,  una frustración  severa se interpone entre esto y la adquisición de la orientación que ellos esperan de los programas de formación para los  que  se  matricularon. Estos puntos de vista opuestos respecto a la forma y a la función sobre la formación de profesores, son el resultado, probablemente, de una dialéctica que fuerza a una renegociación de normas y prácticas por ambas partes. Dentro del contexto y confusión de su poderosa relación, los formadores de profesores y sus alumnos, están siendo simultáneamente socializados.

Funcionalismo estructural

Las personas parece que eligen una carrera profesional en la enseñanza, porque ellas se sienten a gusto en el sistema, y quieren reproducir sus experiencias en otros. La vocación de los profesores parece, así, realizar una  tarea  social  estructural-funcionalista.  Es decir, el actual modelo de vocación para ser profesor atrae, predominantemente a  aquellos que  reverencian  la  actual  estructura social de la educación y que desean funcionar dentro del sistema. Dado este deseo de preservar el sistema, esta gente tiende a traer con ellos una ideología conservadora. Dewar (1989) hace una consideración sobre “… los individuos que sienten la educación física como una carrera satisfactoria, pueden ser los mismos que han tenido éxito y que han sido privilegiados por el sistema. Son  los individuos que más se han comprometido y que tienen un interés oculto en la preservación del sistema” (pág. 55).

Dada esta  orientación  conservadora  y  compromiso  con el "status quo", la vocación a la enseñanza parece ser un proceso social que asegura la estabilidad en el  actual  sistema  social  y  educativo.  La  falta  de dialéctica entre los profesores como individuos y la formación del profesorado como agente social significa que las ideas fundamentales respecto de la enseñanza y los procesos educativos son, probablemente, incuestionables. En ausencia de una fuerte dialéctica en la formación de los profesores, probablemente poco se puede cambiar. Solamente, cuando los llamados a la enseñanza encuentran formadores con orientaciones  alternativas,  probablemente,  surgirá  una   dialéctica   y hará posible el cambio, que se debe llevar a cabo en los programas de formación  de  profesores  (EIIsworth,  1989 ).

Atractivos y Premios

Algunos estudiantes  escogen  la enseñanza  por causa de los premios, tales como unas largas vacaciones y  pocos días de trabajo. Otros entran en la enseñanza porque no pueden entrar en campos que tienen restricciones de entrada, o en los que se exigen muchos requisitos para entrar. Templin y otros (1982) discutieron la facilidad de la entrada en la enseñanza, de algunos estudiantes que entraban con unas notas medias bajas  o  porque  las  puntuaciones   revalidas o pruebas finalistas o selectivas eran inaceptables para entrar en  otras  carreras. Finalmente, algunos estudiantes elegían la enseñanza porque ellos veían que las especialidades en  educación  se  hacían  más  fácilmente  y llevaban menos  cursos  el hacerlas  (Geer,  1968). Estos individuos veían la profesión de enseñar como una profesión en la que había más premios y recompensas que en las promocionadas por los formadores del profesorado. Más que nunca, aquellos que elegían la profesión  de enseñar por estas razones,  supieron  luego  de  sus  dificultades  cuando los formadores esperaban  que ellos se sometieran a las orientaciones y conductas  que  enfatizaban  la  planificación,  la  realización  y   la evaluación de la  formación.

El proceso social de  la  elección  de  esta  carrera  conlleva  perspectivas de entrada en instituciones de formación de los educadores físicos. Allí llegan con poderosas ideologías respecto del rol social de un profesor o entrenador, ideologías conseguidas a través de muchos años de expenenc1a en las  escuelas. Sería pueril para los formadores del profesorado creer que los futuros  profesores  están vacíos, y esperando a ser llenados con dogmas profesionales de la enseñanza o del entrenamiento. En su lugar, ellos pueden esperar encontrarse con estudiantes que pueden llegar a ser participantes activos en la dialéctica de  la socialización y controversia del profesor, directa o indirectamente, que muchas  ideologías  del programa de formación  intenta inculcar.

SOCIALIZACIÓN DEL PROFESOR EN LA FORMACIÓN

Una vez que un estudiante se decide por la carrera de enseñanza de la educación física,  el primer paso hacia su preparación formal es elegir y matricularse en un programa de formación del profesorado. Tan pronto como los futuros profesores ingresan en esos programas, se espera que ellos se adapten a la orientación y  a  las  prácticas  prescritas  por  el Instituto o Facultad  de formación del  profesorado en educación física y deporte.  La  institución  tiene  la  potestad  de  determinar lo que debe ser enseñado, cuánto tiene que enseñar y quién lo enseñará. En la mayoría de los casos, este proceso hace poco para acomodar el conocimiento y las ideas diseñadas durante años de socialización anticipatoria.

La idea de que los estudiantes son pizarras vacías,  frecuentemente causa conflictos entre lo que los formadores  quieren que aprendan ellos y lo que los estudiantes creen es  importante  aprender  (Graber,  1989). Las garantías subjetivas son inextricables perspectivas que no son fácilmente  cambiables  durante el proceso de su formación.

La socialización profesional es  un  proceso  interactivo  mediante  el  cual las  experiencias  presentes  retan  continuamente  a  las  interpretaciones e ideas del pasado y demandan alguna forma de resolución y de asimilación.  Aunque  parezca  que existe  una ausencia  de  tal  resistencia y conflicto, no hay necesariamente una evidencia de que una dialéctica se esté dando aquí. Los estudiantes que asisten a los programas de formación pueden emplear una diversidad de conductas encubiertas  que los capacitan para retener su propia orientación,  mientras  parece  que ellos  están  adquiriendo  la  orientación  prescrita.

Un aspecto de este proceso encubierto, durante la formación de los futuros profesores implica una serie de "estrategias". Graber (1991) describe estas "estrategias" como un grupo de conductas que los estudiantes emplean con el fin de progresar a través de un programa de formación de profesores con la mayor facilidad, mayor éxito y menor esfuerzo. Las conductas de los "estrategias" incluyen: trampas,  atajos,  sonsacar  al  instructor  para saber que puede caer en un examen, y proyectar una auto-imagen al instructor, la cual no es  congruente,  necesariamente,  con  lo  que  cada uno de ellos cree que es en la actualidad. Cuando los estudiantes, por ejemplo, emplean conductas de  proyección  de  imagen,  probablemente, los instructores creen que los estudiantes están invirtiendo  en  la orientación del programa de  formación;  desgraciadamente,  los estudiantes  no  exteriorizan  estas  conductas,  porque  han  adquirido  una nueva orientación, por que ellos quieren que su instructor les perciba favorablemente.

En su investigación sobre los estudiantes del programa de formación de profesores de educación física, Graber (1991) observó el uso frecuente de conductas de ese tipo. Aunque las condiciones  contextuales  de la clase influyeron en el uso de las "estrategias" en varios puntos, fue evidente que los estudiantes eran prácticos en  el  uso  de  estas conductas, sentían menor remordimiento cuando estaban implicados  en ellas y creían que estas conductas eran herramientas necesarias para la supervivencia. Las "estrategias" capacitaban a los futuros profesores para tener un grado de control sobre sus vidas, suministrándoles medios para reaccionar ante los que buscaban socializarlos en una particular, aunque no siempre agradable, orientación.

A causa de la autoridad concedida a los formadores  de  profesores  en virtud de su responsabilidad por categorías, recomendaciones  y certificación, los estudiantes tienen mucho que perder en la  disputa directa y desafiante, oponiéndose a las ideas expuestas por  los formadores de profesores.  Por lo tanto, la dialéctica de la formación de profesores, con frecuencia, se halla enterrada y los estudiantes están forzados a dar una falsa apariencia de aceptación, mientras encubren y encierran su desacuerdo con un rechazo de  la  orientación  de  la enseñanza oficial. En resumen, el constructo "estrategias" suministra una ventana de observación de un aspecto de la, con frecuencia, invisible dialéctica de la formación del profesorado.

El propósito de la formación del profesorado es preparar profesores cualificados, que estén ansiosos de  realizar  prácticas  profesionales  y que hayan sido socializados en las ideas de que una buena enseñanza es una cosa importante. Basándose en las experiencias que los estudiantes traen con ellos  a  los  programas  de  formación,  los estudiantes  tendrán ya fuertes ideas de lo que constituye una buena enseñanza. A un lado están los estudiantes que pueden creer que  un buen profesor planifica, realiza, analiza y evalúa cuidadosamente su enseñanza con el propósito de que los estudiantes aprendan. Al otro lado están los estudiantes que creen que un buen profesor anima a los alumnos a tener éxito en clase, suministrando a los  estudiantes  modelos  de  elección  para  las actividades diarias en el gimnasio y que mueve la pelota de tal manera que los estudiantes pueden permanecer activos y  felices. A  menos que los formadores de profesores puedan animar a  los  estudiantes  a cuestionar sus ideas acerca de la enseñanza  reinterpretar  sus experiencias pasadas en  educación  física,  los estudiantes  abandonarán su formación sin haber sido tocados por nuevas ideas y conocimientos. Esto podría parecer, que lo que los estudiantes debieron haber aprendido durante su período de formación, ha quedado  desteñido,  una vez  que ellos han abandonado el programa (Zeichner y Tabachnick, 1981). Sin embargo, estos profesores, probablemente, jamás se apropiaron de las conductas e ideas del programa  de  formación,  ellos  solamente, utilizaron las conductas y "estrategias", para parecer  que lo hacían.

Esta disparidad entre las expectativas del profesor de lo que los estudiantes deberían aprender y de lo que los propios  estudiantes creían que deberían aprender, también parece influir en la dialéctica de la formación de profesores. Graber (1989) notó que cuando las expectativas de estos dos grupos difieren marcadamente, es  difícil hallar un concepto compartido y significativo de la formación del profesorado. Por  ejemplo, los aspirantes a profesores tienen:

a) expectativas del programa respecto al trabajo del curso y a la experiencia clínica,

b) preparación-experiencia y expectativas del currículo,

c) expectativas del rol-preparación,

d) expectativas del profesor,

e) expectativas de la institución para su vida fuera de la clase de la universidad.

Graber sugirió que los formadores de profesores "deben trabajar, o bien, para darse cuenta de algunas de las expectativas de los estudiantes, o bien, al menos, para saber que dichas expectativas existen y que deben ser objeto de una discusión y de una negociación abierta con los estudiantes” (p. 65).

(Las referencias bibliográficas se publicarán en el último capítulo del documento)
Fuente original: Paul G. Schempp P G y   Graber K C (1992) Teacher Socialization From a Dialectical Perspective: Pretraining Through Induction JOURNAL OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION,11, 329-348

Referencias

Cita en Rev Edu Fís

Paul G. Schempp (2013). La Socialización del Profesorado Desde una Perspectiva Dialéctica: De la Pre-Formación hasta la Iniciación (Parte I). Rev Edu Fís. 29 (2).
https://g-se.com/la-socializacion-del-profesorado-desde-una-perspectiva-dialectica-de-la-pre-formacion-hasta-la-iniciacion-parte-i-1597-sa-E57cfb27232e03

COMPARTIR