Tres Buenas Prácticas con Evaluación Formativa en Docencia Universitaria

Three Good Formative Assessment Practices in University Teaching

Ángel Pérez Pueyo1, Lurdes Martínez-Mínguez2 y Marisa Santos Pastor3

1Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (León). Campus de Vegazana s/n
2Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona
3Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 30, Número 1 del año .

Resumen

El objetivo de este artículo es comprobar el grado de innovación, eficacia, sostenibilidad y replicabilidad de tres experiencias de “buenas prácticas” desarrolladas sobre evaluación formativa y compartida en Formación Inicial del Profesorado de Educación Física (FIPEF). Se han llevado a cabo ciclos de investigación-acción en tres asignaturas, Didáctica de la Educación Física, Pedagogía y Prácticum, tratando de identificar aspectos claves, concretando su protocolo de actuación, las ventajas encontradas, los problemas surgidos y sus posibles soluciones. Las tres experiencias analizadas son las siguientes: (a) Elaboración con el alumnado de un listado de posibles preguntas de examen; (b) Preparación y puesta en práctica de una rúbrica de evaluación de la asignatura de Prácticum; (c) Concreción de las tareas que integran el portafolio y la construcción de una rúbrica para su evaluación. Los resultados muestran que tanto para profesorado como alumnado se trata de “buenas prácticas” de evaluación auténtica, que generan aprendizajes valiosos y con sentido. También se consideran eficaces, innovadoras y útiles.

Palabras clave: Evaluación formativa, evaluación compartida, evaluación por competencias, buenas prácticas, calificación

Abstract

The objective of this article is checking the level of innovation, efficiency, sustainability and replicability of three experiences of “good practice” about formative assessment which have been shared in the Initial Formation of Physical Education teachers (FIPEF). Several cycles of investigation-action have been developed in order to identify key facts so that an action protocol could be agreed considering the advantages, the emerged problems and their possible solutions. The three experiences are as follow: (a) Developing a list of possible exam questions together with the students; (b) Preparing and putting into practice an assessment rubric for the Practicum; (c) Specifying the tasks that integrate the portfolio and elaborating a rubric for their assessment. The results show that for both teachers and students they were “good practice” of authentic assessment which generates valuable and meaningful learning. They are also considered as efficient, innovative and useful.

Keywords: Formative assessment, shared assessment, competences assessment, good practice, qualification

INTRODUCCION

Desde que la “Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria” (Red EVAFORCOM) comenzase su andadura en septiembre 2005 (Navarro, Santos, Busca, Martínez y Martínez, 2010) han pasado más de 8 años y son numerosos los docentes de diferentes áreas que han decidido enfocar la evaluación hacia la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado (Arribas, Carabias y Monreal, 2010; López-Pastor, 2008, 2009; López-Pastor, Martínez y Julián, 2007; López-Pastor, Castejón y Perez-Pueyo, 2012; Santos, Martínez-Muñoz y López-Pastor, 2009).

La Red define “Evaluación Formativa” como “todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (López-Pastor, 2011: 26). Esta Red genera una propuesta de evaluación formativa y compartida en docencia universitaria cuyo trabajo se podría sintetizar en las siguientes aportaciones: (1) la identificación de aspectos-clave (Capllonch, Ureña, Ruiz, Pérez-Pueyo, López-Pastor, Castejón y Tabernero, 2009; Navarro, Santos, Busca, Martínez y Martínez, 2010; Pérez-Pueyo et al, 2008). (2) La creación, desarrollo y evaluación de propuestas a través de ciclos de investigación-acción (Capllonch, Buscà, Martín, Martínez-Mínguez y Camerino, 2008; Castejón, López-Pastor, Julián y Zaragoza, 2011; López-Pastor, 2009; (López-Pastor, Kirk, Lorente-Catalán, MacPhail y Macdonald, 2013). (3) Y la determinación de criterios de calidad educativa, entendidos como posibles principios de procedimiento (López-Pastor, 2009; López-Pastor, 2012). Estas aportaciones han requerido tanto de un trabajo colaborativo intenso (Capllonch et al, 2008; Martínez-Mínguez, Martín y Camplloch, 2010) como de la definición de una serie de términos-clave (López-Pastor, 2009; 2012).

Una de las actuales líneas de investigación de la Red EVAFORCOM es generar un repertorio de “buenas prácticas”  de evaluación formativa y compartida en educación superior, probadas y contrastadas, basadas en evidencias empíricas sobre su calidad. Sobre el término “buenas prácticas” existe abundante bibliografía en el ámbito educativo (Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; López-Yáñez, 2010; Zabalza, 2012). Para Alejandre (2011), se denominan así a las prácticas docentes que facilitan actividades de aprendizaje eficaces y que sirven de modelo para otras actuaciones. Según Zabalza (2012), las “buenas prácticas” deben describir y narrar de forma detallada la experiencia y pretender alcanzar un carácter transformador vinculado a la mejora del objeto de estudio.

La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2012) y la UNESCO en el marco de su programa MOST (Management of Social Tranformations), coinciden en determinar que una buena práctica educativa se caracteriza por ser: (a) innovadora, al desarrollar soluciones nuevas o creativas; (b) efectiva, cuando demuestra un impacto positivo y tangible de mejora; (c) sostenible al mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos; y (d) replicable, cuando es posible utilizarla como modelo para desarrollarla en otros contextos.

Por todo ello, el objetivo de este artículo es comprobar el grado de innovación, eficacia, sostenibilidad y replicabilidad de algunas “buenas prácticas” de evaluación formativa y compartida llevadas a cabo por miembros de la Red EVAFORCOM.

METODOLOGIA

Se han llevado a cabo ciclos de investigación-acción en cada una de las tres asignaturas identificando los aspectos-clave, concretando su protocolo de actuación, las ventajas encontradas, los problemas surgidos y sus posibles soluciones.

Para evaluar los resultados obtenidos, se han utilizado las siguientes técnicas de obtención de datos: cuaderno del profesor, autoinforme estructurado del profesor según el modelo estandarizado de la red (Fraile, López-Pastor, Castejón y Romero, 2013), producciones del alumnado, documentos de autoevaluación y coevaluación del alumnado, entrevistas individuales y grupales, registro de anécdotas...

Las experiencias han sido llevadas a cabo en los centros y asignaturas que se explican a continuación (ver tabla 1), indicándose: el tipo de “buena Práctica” realizado, las asignaturas, los centros involucrados y las ciudades, el nivel en el que aplicó, el número de estudiantes por asignatura y año, así como los cursos académicos en los que se ha experimentado y perfeccionado.


Tabla 1. Datos de contexto de las “buenas prácticas” experimentadas.

La puesta en práctica consecutiva y regular ha permitido que durante algunos años se haya mejorado la docencia de asignaturas del profesorado que las ha generado e incluso aplicarse en otras materias no impartidas por los y las mismas docentes.

A modo de breve descripción de las experiencias:

  • La primera experiencia se centra en la elaboración por parte del alumnado de preguntas y respuestas para el examen de la asignatura, tratando de buscar la síntesis del contenido y la selección de la información más importante.
  • La segunda experiencia muestra la preparación y puesta en práctica de una rúbrica compartida entre profesorado y alumnado de una rúbrica para evaluar la memoria en la asignatura de Prácticum.
  • Y la tercera experiencia se centra en el diseño de las tareas que integran el portafolio de estudiante, así como los protocolos de revisión que orientan el proceso de aprendizaje y la evaluación de dichas tareas.

Experiencia 1: Diseño de preguntas con sus respuestas para el examen y su posterior coevaluación y autoevaluación

Las asignaturas en las que se ha puesto en práctica esta actividad tienen la característica común de estar vinculadas al ámbito de la docencia dentro de la titulación de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. La matriculación media de estas asignaturas es de 120 estudiantes, de los cuales aproximadamente el 50% eligió la opción de evaluación formativa (opción A), frente al otro 50% que prefirió una evaluación tradicional y final (opción B), desarrollada a través de un examen final que consta de tres tipos de preguntas para responder tanto a los aspectos teóricos como prácticos (ve tabla 2).


Tabla 2. Doble sistemas de evaluación y calificación en la asignatura, a elegir por el alumnado.

Respecto al alumnado de la opción A, por el alto número de alumnos que inician esta opción, se organizan en grupos de entre 6 a 8 miembros. Cada grupo tiene que diseñar una batería de preguntas con sus correspondientes respuestas para la realización de un examen parcial y su posterior coevaluación y autoevaluación en clase. Esta batería sirve también para el examen final de la opción B. Si bien el número ideal de alumnos por grupo es de 3-4, el hecho de que aproximadamente la mitad del alumnado matriculado escogiese la opción de evaluación formativa impedía ofrecer la cantidad y calidad de feed-back adecuado. Las experiencia del proceso en la red nos ha permitido comprobar que un profesor no puede tutelar adecuadamente más de 10 a 12 grupos, razón que ha obligado a que los grupos estén formados por 6 u 8 miembros.

Las preguntas deben versar sobre los temas teóricos tratados y la documentación facilitada por el profesorado, debiendo ofrecer respuestas interesantes y adecuadas que permitan comprobar la adquisición de los contenidos y de una serie de capacidades cognitivas como: recordar, aplicar, comprender, analizar, sintetizar o valorar. Este proceso se lleva a cabo bajo la tutela del profesorado en tres momentos en los que el alumnado recibe una valoración, a modo de precalificación y posterior a una autoevaluación, en base a una escala (tabla 2). Ésta permitirá conocer los criterios de calificación, pudiendo así elaborar el documento solicitado, que irá mejorando conforme cobre protagonismo la evaluación formativa, hasta llegar a la calificación final.

Con el fin de mejorar la eficacia del proceso de corrección, después de haber recibido cada valoración del profesorado, en la siguiente entrega las modificaciones en el trabajo deberán aparecer marcadas en algún color diferente. Se entiende que lo que no se encuentra marcado ya está revisado y aceptado. De este modo, las revisiones y su valoración se hacen mucho más dinámicas.

Cada grupo deberá entregar, al menos, una cantidad igual al número de integrantes multiplicado por 10, siendo éstas tanto tipo test como respuestas cortas. El documento presentado debe cumplir una serie de condiciones como: (a) contener la referencia bibliográfica de dónde ha sido elaborada, (b) las respuestas tipo test deben tener 4 opciones, (c) las respuestas cortas no deben superar las cuatro o cinco líneas, (d) cuestiones de formato, como tipo de letra, tamaño, sin faltas de ortografía o bibliografía con el sistema APA. Por ejemplo, si en clase la opción A es elegida por 65 estudiantes, al menos, el documento final para la preparación del examen constará de 650 preguntas.

Es importante ofrecer ejemplos al alumnado de diferentes tipos de preguntas, para que tengan una referencia de lo que se solicita. La intención es que acaben haciendo el mismo tipo de preguntas que podría haber planteado el profesorado para evidenciar el aprendizaje. Se busca que aprendan a profundizar, sintetizar y reflejar el conocimiento adquirido. Las preguntas dicen mucho sobre qué y cuánto saben.

Para la preparación del examen, el docente elegirá 30 preguntas tipo test y unas 8 ó 10 cortas a partir de las preguntas y respuestas más interesantes presentadas. Éstas últimas serán identificadas con un valor diferente en el examen en función de la importancia de la misma en relación a las demás. El examen se completará, en relación a los aspectos aplicativos, con un supuesto práctico; sin embargo, en la opción A, esta actividad no será de calificación, sino sólo de evaluación, de cara a comprobar la asimilación de todo lo aprendido en las prácticas y/o durante la realización de los trabajos de elaboración de unidades didácticas, también bajo procesos de evaluación formativa con seguimiento tutorado.

Justo a continuación de la realización del examen se desarrollará un proceso de coevaluación o evaluación entre iguales y posterior de autoevaluación, antes de la heteroevaluación. La intención fundamental es continuar generando aprendizaje tras la realización del examen, debiendo establecer situaciones de evaluación dialogada entre los implicados cuando las valoraciones de ambos no coincidan (Pérez-Pueyo, 2013). De no ponerse de acuerdo, aquel estudiante que considere injusta la valoración del compañero podrá establecer una valoración diferente, siempre que razone la misma justificando la diferencia.

Analizando las actividades e instrumentos de calificación (ver en tabla 2 las actividades que llevan porcentaje), se observan dos aspectos importantes: (1) la calificación de las preguntas realizadas sólo representa un 10% de la nota final, aunque estas mismas preguntas permitían al alumnado, de manera individual, conseguir un 20% más en el examen parcial; (2) individualmente se consigue el 30% de la calificación a través del examen parcial y la valoración del profesor a través del registro de anécdotas y grupalmente se consigue el 70% restante (10% de las preguntas, 20% con el trabajo de síntesis y 40% con la unidad didáctica). De este modo, sin renunciar a la parte individual, se observa cómo se prima claramente el desarrollo de procesos de aprendizaje y trabajo grupal.

Instrumento de evaluación (y de calificación) y criterios de calificación

El profesorado elaboró una “escala de valoración” en la que se describían los criterios tanto para la evaluación como para la calificación. Ésta era utilizada por el alumnado para valorar el grado de consecución del aprendizaje realizado a partir de las respuestas de las preguntas del examen elaboradas por los grupos. Este documento se utilizaba también en los procesos de autoevaluación y permitía que el alumnado comprobara la posible valoración que obtendrían con la heteroevaluación docente y que desembocaría en la calificación final.

La valoración dependería de la calidad de las preguntas y respuestas. Se consideran de “calidad” aquellas elaboradas en relación a las reflexiones de lo leído, a las relaciones entre documentos y a la interrelación de aspectos fundamentales. Se pretendía que las preguntas y respuestas facilitaran el proceso de recuerdo y comprensión de la información más significativa después de haber analizado y sintetizado la misma y de ser capaz de valorar y elegir lo más importante de las necesidades del futuro docente. De este modo, no se consideraron de calidad las obtenidas de manera directa de los textos ya que no permitían comprobar las diferentes capacidades cognitivas del alumnado. Y se entienden por “correctas” cualquier pregunta, con su correspondiente respuesta, que concuerden; aunque sea sacada literalmente de algún texto

Respecto a la utilización de la escala como instrumento de evaluación, las horquillas elaboradas tienen una palabra que identifica cualitativamente el resultado. Sin embargo, respecto a la calificación, se establece el rango numérico entre paréntesis (tabla 3).


Tabla 3. Escala de valoración. Criterios para la evaluación y la calificación de las preguntas elaboradas.

La escala de valoración para los procesos de coevaluación y/o autoevaluación se puede utilizar tanto con las palabras que aparecen en cada nivel (excelente, bueno, regular, malo o inaceptable) como con las valoraciones numéricas. Sin embargo, es recomendable usar las primeras cuando se comienza el proceso y se pretende que continúe con éxito. Respecto a las valoraciones numéricas, es preferible que se utilicen a mitad del proceso o cerca del final, puesto que dentro del nivel elegido deben explicar qué aspectos condicionan que la valoración se aproxime más a la valoración inferior o a la superior de la horquilla. Esta segunda opción ofrece una información más concreta y contrastada que permite al profesorado tomar decisiones antes de emitir la calificación final.

Principales ventajas encontradas

Probablemente, la mayor ventaja del proceso es que se genera una gran cantidad de aprendizaje gracias al dominio de la materia. Aunque otras también importantes son que:

  • El trabajo realizado se convierte en el elemento más motivador para preparar el examen. Las preguntas son elegidas del conjunto presentado por todos los grupos.
  • La revisión regular del trabajo ayuda a desarrollar las capacidades cognitivas. Inicialmente se presentaban cuestiones directas (preguntas correctas) y posteriormente de análisis o síntesis (preguntas de calidad).
  • El alumnado maneja todo el material entregado y gracias a la tutela, el proceso de aprendizaje es más fructífero.

Problemas detectados y posibles soluciones

En general, aunque la experiencia ofrece buenos resultados y a lo largo de los diferentes cursos se han ido corrigiendo deficiencias, siempre se detectan pequeños problemas. A continuación se presenta una tabla que identifica algunos problemas y las posibles soluciones a incorporar el curso que viene (tabla 4).


Tabla 4. Cuadro de problemas detectados y posibles soluciones.

Expliquemos un ejemplo y su posible solución. A veces, se detecta que en algún grupo, en vez de leer cada uno de sus miembros todos los artículos, se los reparten para realizar el diseño de las preguntas. Para que esto no suceda se pueden plantear técnicas de aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2013) con interdependencia positiva (Johnson y Johnson, 1999) incorporando la obligatoriedad de utilizar un sistema de lectura y redacción de preguntas y respuestas, rotatorio y consecutivo. La intención es que cada miembro comience leyendo un artículo y seleccionando aquello que considere fundamental, convirtiéndolo en pregunta. Después se pasa al siguiente compañero para que complete, cambie o proponga suprimir de la selección de preguntas y respuestas otras propuestas anteriormente realizadas (debiendo identificar nominalmente las propuestas o cambios). De este modo, cada artículo o lectura sería leído por todos los miembros del grupo y cuando volviera al compañero que lo inició, se pueden seleccionar las más importantes y de calidad de cada documento. Así el profesorado se asegura de que todo el alumnado trabaje uno por uno todos los documentos y poder discutir sobre la idoneidad de las preguntas seleccionadas a entregar.

Experiencia 2: Diseño, coevaluación y heteroevaluación de la memoria de prácticum a través de una rúbrica

Esta experiencia se realizó en la asignatura de Prácticum III durante 7 sesiones de tutorías de hora y media en la titulación de Maestro en Educación Infantil (MEI) y de dos horas en la titulación de Maestro en Educación Física (MEF). Es el tercer Prácticum de estas titulaciones y el primero del último curso de formación inicial y tiene un carácter generalista.

Las prácticas se realizaban en una escuela de Educación Infantil y Primaria. El calendario incluía una estancia inicial intensiva de 10 días y la asistencia de un día por semana durante las 11 semanas siguientes. A cada estudiante se le asignaba un grupo-clase y un profesor/a que actuaba como su tutor/a del centro y era quién establecía contacto y comunicación con la tutora de la universidad para compartir, contrastar y evaluar los aprendizajes del estudiante tutorado mutuamente.

La calificación de esta asignatura se determinaba a partir de 3 actividades con un porcentaje preestablecido para toda la titulación: Memoria de Prácticas (40%), informe de evaluación del tutor/a de la escuela (30%) y evaluación de la participación del estudiante en las tutorías de la universidad (30%).

Sistema de evaluación formativa y de calificación

Esta experiencia surge con la intención de conseguir que la Memoria de Prácticas fuera realmente un documento de evaluación formativa dinámico, reflexivo, contextualizado, de interrelación teórico-práctica y que permitiese desarrollar competencias profesionales comunicativas, relacionales, evaluativas, de análisis crítico, autonomía, responsabilidad y participación.

El alumnado podía escoger entre una evaluación formativa y continua (opción A y principalmente desarrollada en este artículo) o final (opción B) (tabla 5).


Tabla 5. Doble sistemas de evaluación y calificación, a elegir por el alumnado.

La propuesta consistía en que, acompañados por la tutora de la universidad, fuera el alumnado del grupo de tutoría quienes de forma colaborativa y consensuada determinaran el guion con las temáticas a evaluar en la Memoria de Prácticas junto con la rúbrica de su evaluación y calificación. Exponemos a continuación la rúbrica del alumnado de MEF
(tabla 6).

La rúbrica contiene los criterios de valoración y la puntuación o subcalificación de cada apartado. Su redacción concreta permite valorar el aumento de complejidad y calidad a medida que van aflorando las competencias adquiridas. Cada uno de los subapartados son acumulativos en vertical de abajo a arriba (ejemplo: el d, debía incluir al c, b y a). La nota numérica de la columna de Subp. (subpuntuación) indica la puntuación máxima posible a asignar. Esta cifra también es acumulativa en vertical hacia abajo y cuando no se especifica es porque no se considera suficiente o aprobado y debe ser inferior a la primera anotada.






Tabla 6. Rúbrica de evaluación de la Memoria de Prácticum III-MEF

Aunque sean bastantes, se consideran necesarias y bien empleadas las horas de las primeras tutorías dedicadas a planificar, organizar y concretar el guión y los criterios de evaluación y calificación de la Memoria. Este tiempo se estima como una garantía de éxito de este instrumento de evaluación.

Con estas características, la rúbrica se convierte en una herramienta que permite realizar de forma justificada una valoración y calificación del grado de consecución del aprendizaje de cada apartado de la Memoria.

El sistema combinado de heteroevaluación y coevaluación permiten que cada estudiante elabore su memoria y valore la de un compañero/a, a la vez que cada memoria es valorada  por un compañero/a y por el profesor/a.

Se distribuyeron los apartados del guion de la Memoria de Prácticas al ir elaborando en el calendario de tutorías. Así quedó determinado en qué días o semana de prácticas se iba a poner más atención para empezar a redactar el apartado y compartirlo en la tutoría asignada. Después se enviaba la versión más elaborada a su pareja evaluadora y al tutor/a de la universidad desde el mismo día de la tutoría hasta máximo dos días después de ésta.

La pareja coevaluadora envía su corrección tanto a la autora como a la tutora y esta última la envía tanto a la autora como a su pareja evaluadora.

Con el fin de mejorar la rapidez y eficacia del proceso de corrección, cada vez que se realicen modificaciones en el trabajo, éstas deben aparecer marcadas en algún modo o color diferente. Así, las revisiones también se hacen mucho más dinámicas y atractivas.

Principales ventajas encontradas

Las principales ventajas encontradas se refieren a:

  • Generar aprendizajes autónomos, significativos, funcionales y auténticos.
  • Originar responsabilidad y procesos constantes y activos de aprendizaje metacognitivo.
  • Fomentar la interrelación teoría-práctica.
  • Alto conocimiento del proceso de aprendizaje de cada estudiante gracias a la tutela académica y al seguimiento constante individualizado realizado.
  • Aprendizaje de formas de evaluación alternativas a las tradicionales (coevaluación, autoevaluación y calificación dialogada).
  • Alta implicación, participación y motivación del alumnado y del profesorado.

Problemas detectados y posibles soluciones

Algunos de los problemas o dificultades detectados y sus posibles soluciones fueron:


Tabla 7. Cuadro de problemas detectados y posibles soluciones.

Experiencia 3: Las tareas de aprendizaje y los procesos de evaluación del portafolio

La experiencia que se presenta está referida a la elaboración del portafolio como herramienta para el aprendizaje y la evaluación del estudiante. Esta opción se realiza en la vía de evaluación continua, frente a la final en la que realizan un examen final y un trabajo personal (ver tabla 8). Al enmarcarse en un proceso de evaluación formativa, destacamos la relevancia de los protocolos que el estudiante debe seguir para su elaboración y las pautas del docente para su revisión.  Es decir, nos centramos en los pasos a seguir para convertir el proceso de evaluación del portafolio en una experiencia formativa. Este proceso tiene que ver con el diseño de tareas de aprendizaje-evaluación y con los protocolos de revisión e información sobre la calidad de sus elaboraciones.


Tabla 8. Doble sistemas de evaluación y calificación en la asignatura, a elegir por el alumnado.

Sistema de evaluación formativa y calificación

El portafolio permite al estudiante construir su proceso de aprendizaje, ofreciéndole la posibilidad de aprender a aprender, favoreciendo una actitud reflexiva, tal como lo confirman diferentes autores (Barberà, 2008; Barragán, 2005; Peña, 2005). El portafolio supone una colección cuidadosa de evidencias del estudiante que él mismo selecciona, guiado por la acción del profesorado (Barberá, Gewerc y Rodríguez-Illera, 2009). La información que reciben los estudiantes sobre sus elaboraciones, sus aportaciones, trabajos, síntesis, etc., suponen una mejora en los aprendizajes, pues permite hacer retroalimentaciones de su trabajo (Klenowski, 2007; Lyons, 2003). El uso del portafolio electrónico frente a uno tradicional o analógico nos permite orientar y comprobar los aprendizajes del estudiante de manera más inmediata (Pozo y García, 2006).

Estructura del portafolio

Determinar la estructura del portafolio como instrumento de aprendizajes y de evaluación, exige centrarse en el diseño de micro-tareas como elementos centrales de aprendizaje, en los protocolos de realización y en los indicadores que guían su evaluación. Pero también es importante atender a las exigencias de la evaluación formativa, ya sea por favorecer el trabajo continuado del estudiante, o por cubrir con eficacia las revisiones (feed-back) de los trabajos del alumnado.  

En cuanto a la estructura del portafolio podemos distinguir cuatro grandes apartados: (1) Evidencias personales. (2) Evidencias de trabajo individual. (3) Evidencias de trabajo grupal. (4) Evidencias optativas. Cada una de estas evidencias se compone de micro-tareas que se deben producir, elaborar y recopilar a lo largo del proceso (Ver tabla 9).


Tabla 9. Condiciones del portafolio solicitado al alumnado.

Protocolos de elaboración y revisión del portafolio

La elaboración del portafolio debe centrarse en el proceso de aprendizaje, a través del cual se van construyendo y recopilando las evidencias que deberán plasmarse en la elaboración final del mismo. Las evidencias se concretan mediante la elaboración de diferentes micro-tareas (informes, lecturas, resoluciones de casos, reflexiones de prácticas, etc.), propuestas y elaboradas atendiendo a tres criterios fundamentales (que denominamos tres C): calidad (relevante y significativa), coherencia (relacionada con lo que se aprende) y compromiso (elaboración personal, reflexiva y crítica). La revisión de estas tareas por parte del docente, debe ayudar y orientar al alumnado a lograr un aprendizaje autónomo con tres C. Por tanto, la retroalimentación aportada durante el proceso debe repercutir en la mejora de las tareas que incorporen al portafolio final, y por tanto, en su aprendizaje.

En sentido, para que el portafolio sea un instrumento al servicio del aprendizaje y de la evaluación del alumnado, requiere adelantar, tanto los criterios que van a guiar su elaboración (revisión) como los indicadores que deben orientar en la preparación-confección de las tareas (evaluación), motivo por el cual se diseñó un protocolo donde se plasmaron las condiciones de presentación-entrega-revisión-entrega (tabla 10) como la rúbrica con los indicadores de realización y evaluación (acordes con las 3 C), (tabla 11).


Tabla 10. Protocolos elaboración portafolio


Tabla 11. Ejemplo de indicadores de tareas individuales del portafolio.

Destacar que lo que nos permite utilizar el portafolio como una herramienta para la evaluación formativa es el establecimiento de estas pautas de trabajo, previamente pautadas y pactadas con los estudiantes y que se concretan tanto en los protocolos de entrega como en los indicadores de elaboración de las tareas del portafolio.

Principales ventajas encontradas

Hemos comprobado que el portafolio es una herramienta útil, con importantes repercusiones en el aprendizaje del alumnado, además de mejorar y facilitar su proceso de construcción y de revisión por parte, tanto del estudiante como del profesorado.

Los beneficios encontrados son múltiples, entre los que destacamos:

  1. Mejora el seguimiento del progreso del alumnado, mediante la supervisión y orientación de sus trabajos.
  2. Permite planificar y gestionar la carga de trabajo, tanto del estudiante como del docente, mediante una distribución eficaz de las tareas de aprendizaje.
  3. Posibilita un trabajo más autónomo del estudiante.
  4. Agiliza las revisiones de las tareas, al tiempo que las hace más eficaces.

Problemas detectados y posibles soluciones

No obstante, la puesta en marcha de estos procesos de innovación en el aula producen incertidumbres y problemas a los que tratamos de buscar soluciones. Entre ellos, señalamos:


Tabla 12. Cuadro de problemas detectados y posibles soluciones.

CONCLUSIONES

Las tres experiencias mostradas de evaluación formativa y compartida ponen en evidencia la oportunidad de ofrecer al alumnado un aprendizaje de calidad, mediante el desarrollo de procesos de evaluación innovadores, más eficaces, sostenibles y con posibilidad de réplica en otros contextos similares.

Es una evaluación de calidad puesto que está al servicio del aprendizaje, tratando de informar al alumnado de la eficacia de su proceso de formación y de las debilidades del mismo para poder transformarlas en conocimiento útil. Además, es eficaz ya que permite obtener resultados valorados positivamente, tanto por el profesorado como por el alumnado. También son sostenibles, puesto que logran un equilibrio entre la demanda de tareas del estudiante y el compromiso del docente por entregarlas en tiempo y forma. Por último, indicar que son propuestas de evaluación que se han ido consolidando y mejorando con el tiempo, en cuanto que han sido experimentadas y contrastadas durante varios años.

Las experiencias presentadas evidencian las ventajas de la evaluación formativa y sus posibilidades de aplicación a otros contextos y ámbitos educativos, ya sea la enseñanza universitaria, o bien, la educación primaria y secundaria.

Referencias

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Cita en Rev Edu Fís

Ángel Pérez Pueyo, Lurdes Martínez-Mínguez y Marisa Santos Pastor (2014). Tres Buenas Prácticas con Evaluación Formativa en Docencia Universitaria. Rev Edu Fís. 30 (1).
https://g-se.com/tres-buenas-practicas-con-evaluacion-formativa-en-docencia-universitaria-1679-sa-n57cfb27240267

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