¿CÓMO SE LLAMABA MI PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA?

Por Mariano Giraldes

Hagamos un ejercicio ¿Se acuerdan ustedes del nombre de sus profesores de Educación Física del primario y el secundario?

Si se acuerdan de ellos y asocian tales nombres a aprendizajes llenos de alegría, de placer, de experiencias significativas, de vínculos y códigos compartidos, tienen ustedes una buena medida de la trascendencia que ellos tuvieron.

Pero si no lo recuerdan, si las clases que han recibido no han sido memorables, como no lo han sido tampoco ellos como para recordarlos, bien valdría preguntarse, en primerísimo lugar:

¿Me recordaran mis alumnos como un buen maestro del cuerpo? ¿Asociaran las clases a experiencias intensas de aprendizajes plenas de placer, vínculos y alegría? ¿Son mis clases memorables o me repito en las mismas rutinas y rituales año tras año?

Arriesgo algunas causas que pueden atentar contra las mejores intenciones del maestro:

1.Excesivo respeto por la estructura disciplinar tradicional de la Educación Física. O sea respeto a aquello que se supone que la Educación Física debe enseñar por una serie de justificaciones históricas que no han sido revisadas. Hoy, que las demandas sociales y culturales en torno al cuerpo han cambiado profundamente, también debe cambiar profundamente la educación del cuerpo, sin caer en el error de suponer que lo que el mercado demanda debe ser la base de toda propuesta.

2.Porque constituirse como maestro del cuerpo requiere hoy un valor hipertrofiado hasta niveles bulímicos: el valor de educar. Los menos predispuestos, se transforman en maestros control remoto. Que se caracterizan por repetirse en rutinas tan antiguas como conocidas. Bien ejemplificado por aquel que patea la pelota para que sus alumnos jueguen. Y se reclina a tomar sol mientras lee el diario. O se dedica a “referear” mientras sus alumnos juegan, sin ocurrírsele que tiene valiosos saberes por transmitir.

En muchos casos hemos perdido el fuego sagrado, la pasión por enseñar, la convicción de la importancia de lo que hacemos. En un mundo sin certezas, es probable que nos hayamos convencido que el tal mundo es irremediablemente lo que es y que no nos cabe otra posibilidad que dejarnos llevar por las presiones culturales, históricas, políticas y económicas que se ejercen sobre nosotros.

Nos convencemos que no podemos hacer nada para transformarlo, aunque sea en una mínima parte. Olvidamos que el mundo no solo es lo que es, sino que puesto que el hombre lo habita y actúa, también es lo que puede y debe ser.

3.Basamos excesivamente lo que hacemos en la psicología y, en consecuencia, suponemos que la enseñanza remite irremediablemente al aprendizaje. Uno de los errores consistió en enfocar la didáctica con enfoques parciales derivados de una sola corriente teórica. En cada teoría, muy probablemente, haya propuesto bienvenidas categorías de análisis, pero no alcanzan para construir una didáctica compleja de nuevo tipo, cuyo objeto es la clase. De la que continuaremos hablando en próximas colaboraciones.

¿Qué hemos conseguido?

Que la Educación Física diste de ser la disciplina favorita de los alumnos, en la cual aprenden saberes del cuerpo llenos de significados para ellos. De tal validez como para disfrutar con sus cuerpos en movimiento, cuidarlos, y aprender a “escucharlos” en el marco de una relación que habrá de durar toda la vida.

Sugiero pensar que…

se puede dar una clase de gimnasia en la escuela; o una de cross fit en el gimnasio, pensando en la estructura disciplinar de la Educación Física o del Fitness, y tratando de respetarla lo más rigurosamente posible. Es una posibilidad razonable. Sin embargo, no hay que olvidar que toda forma de programación (también la que se gesta en ámbitos privados), suele originarse en complejos mecanismos de negociación que llevan adelante intereses administrativos, políticos o económicos. Alejados, por cierto, de los sujetos a los que están destinadas esas programaciones. Y más alejadas aún de los contextos en los cuales se realizan las clases. Seguir ese proceder puede ser un bien alfombrado camino al fracaso de las buenas intenciones.

También habría que revisar el criterio de racionalidad técnica con el que nos manejamos. Es probable que tal racionalidad nos esté presionando demasiado. En 1970, en “El aprendizaje de las Habilidades Motrices”, Lawther, su autor, señalaba que el objetivo fundamental de la Educación Física era el aprendizaje de las habilidades motrices. Esa elección del objeto de la disciplina no resiste hoy mucho análisis.

Sin duda, también enseñamos habilidades motrices. Pero no en exclusiva. Hay que elegir entre precisos saberes corporales (gimnasia, juegos motores, juegos deportivos y deportes, prácticas en la naturaleza, en el agua y en el aire, danza) organizarlos de determinada manera (educativa) y evaluarlos de una forma y no de otra. Es decir, al enseñar se seleccionan algunas de las configuraciones corporales posibles y se trabaja en el sentido, las imágenes y representaciones que se producen y circulan en la cultura. Y que la historia del pensamiento, la ciencia y nuestra misma disciplina, han ido produciendo en torno a lo corporal. En las prácticas educativas hay siempre un problema de selección de saberes y si del cuerpo se trata, una selección de saberes acerca del cuerpo.

Deberíamos comenzar preguntándonos:

¿Cuánta técnica tenemos que enseñar al enseñar juegos, gimnasia o deportes en el marco escolar?

La técnica, junto con el lenguaje, es la capacidad activa más distintiva de nuestra especie. Refiere no solo al manejo de instrumentos para realizar algo vital, sino también a la suma de procedimientos que se siguen para convertir los objetos en instrumentos. Se llama técnica a todos los procedimientos para hacer algo bien. Ese hacer tiene siempre una cierta tradición de eficacia. Y siempre- para construir o para destruir- el hombre ha amado la técnica por el dominio que le posibilita. Inclusive, Heidegger la entendió como la culminación de la “voluntad de poder” de la que había hablado Nietzsche.

Esta concepción influyó fuerte en nuestro campo. Entre nosotros, la apología de “la autoridad de la técnica” disimuló con frecuencia “la técnica de la autoridad”. Lo malo es que se privilegió más la técnica a enseñar que el sujeto que la aprendía Y la utilidad que a ella podía darle.

Por eso, nuestra preocupación, sin desentendernos de la técnica para nada (pero reubicándola), se centra no en cuánta técnica deben los chicos aprender, sino en cuánta ya conocen, para no empezar siempre desde cero y construir a partir de los potenciales que traen consigo. Y también cuanta nos parece razonable que aprendan en el marco escolar. Como primera aproximación, diría que debería aprender tanta técnica como para poder:

·jugar claramente al juego elegido, con tanto placer como para desear seguir aprendiendo nuevas habilidades. Las técnicas adecuadas son las que permiten jugar a ese deporte elegido. Teniendo solamente presente que no es la ejecución perfecta del campeón lo que se busca, como modelo de referencia. Tal pretensión puede ahogar la posibilidad de jugar y de aprender la lógica interna de un juego deportivo, que muchas veces no es todavía un deporte con todas las de la ley.

(Resalto la palabra claramente en el párrafo anterior, porque si enseño rugby debe vislumbrarse muy bien que estoy enseñando rugby. Ha sido frecuente en los niveles iniciales del aprendizaje, proponer juegos que no tienen nada que ver con el deporte que se ha elegido. La queja de los alumnos no se hacía esperar: ¡Pero Profe, nosotros queremos jugar al rugby!)

·Las técnicas necesarias para que, primero que nada, aseguren a cada alumno un uso razonado y seguro del cuerpo. De manera que tengan muy claro cuánto deben saber para preservarse, para no lastimarse al ejercitarse, para mejorar aquello que hacen, para disfrutar de sus prácticas. Y para que aprendan a relacionarlas con el placer y no con el dolor y el sufrimiento.

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