El Modelo de Entrenamiento: Una Valoración Cimentada del Conocimiento de los Entrenadores Expertos de Gimnasia

The Coaching Model: A Grounded Assessment of Expert Gymnastic Coaches’ Knowledge

Jean Côté 1, John Salmela 2, Pierre Trudel 2, Abderrahim Baria 2 y Storm Russell 3

1Universidad Brock, St. Catharines (Canadá)..
2Universidad de Ottawa (Canadá)..
3Instituto Canadiense de Investigación sobre Forma Física y Ritmo de Vida, Ottawa (Canadá).

Artículo publicado en el journal Revista de Entrenamiento Deportivo, Volumen 25, Número 4 del año .

Resumen

Un enfoque del sistema experto (Buchanan y otros, 1983) se usó para identificar y conceptualizar el conocimiento de 17 entrenadores canadienses expertos de gimnasia de élite. El proceso de elicitación del conocimiento incluyó preguntas abiertas y varios métodos de interrogatorio para descubrir, explorar y probar la información importante (Patton, 1987; Spradley, 1979) sobre el entrenamiento. Las entrevistas de todos los entrenadores se transcribieron literalmente, y los datos cualitativos no estructurados se analizaron inductivamente siguiendo los procedimientos y técnicas de la teoría cimentada (Strauss & Corbin, 1990). El proceso inductivo de análisis permitió que las unidades significativas de las transcripciones de la entrevista se reagrupen en propiedades, categorías y componentes. Los componentes que surgen del análisis incluían (a) la competición, (b) el entrenamiento, (c) la organización, (d) las características personales del entrenador, (e) las características personales del gimnasta y el nivel de desarrollo y (f) los factores contextuales. Estos componentes se convirtieron además en un modelo que representa el conocimiento de los entrenadores.

Palabras clave: teoría cimentada, modelos mentales.

Abstract

An expert system approach (Buchanan et al. 1983) was used to identify and conceptualize the knowlege of 17 Canadian expert highperformance gymnastic coaches. The knowledge elicitation process consisted of openended questions and various questioning methods to unveil, explore, and prove important information (Patton, 1987; Spradley, 1979) about coaching. All coaches’ interviews were transcribed verbatim, and the unstructured qualitative data were inductively analyzed following the procedures and techniques of grounded theory (Strauss & Cobin, 1990). The inductive analysis process allowed the meaning units of the interview transcripts to be regrouped into properties, categories, and components. The components emerging from the analysis consisted of (a) competition, (b) training, (c) organization, (d) coach’s personal characteristics, (e) gymnast’s personal characteristics and level of development, and (f) contextual factors. These components were further developed into a model representing coaches’ knowledge.

Keywords: grounded theory, mental models.

INTRODUCCION

Durante los últimos 20 años han existido muchas publicaciones sobre el entrena miento relacionado con la psicología o la pedagogía deportivas. Sin embargo, no existe el marco teórico para explicar qué factores son más importantes en el proceso de entrenamiento y que relaciones entre estos factores son más significativas. Según Thomas (1992), estas dos afirmaciones son la base para establecer un modelo o una teoría que daría sentido a información desorganizada en un ámbito específico de investigación. Igualmente, Blumer (1969) acentuó la necesidad de conceptos y relaciones conceptuales para la comprensión científica. Aunque el entrenamiento ha surgido como disciplina científica (Woodman, 1993), no existen amplios marcos que representen la realidad compleja dentro de la que trabajen los entrenadores. Por ejemplo, algunos autores (Lyle, 1993; Woodman, 1993) han descrito el entrenamiento como un proceso dinámico y sistemático que incluye varios pasos tales como la observación, la valoración, el desarrollo de un plan de acción, la implementación del plan y la revaloración. Aunque este proceso parece representar lo que hacen los entrenadores para mejorar a los atletas, no proporciona información sobre las variables que necesitan ser observadas y valoradas por un entrenador para elaborar un “plan de acción”.

Dado que el entrenamiento evoluciona rápidamente como profesión (Woodman, 1993) y puesto que los programas de formación del entrenamiento pasan a estar más disponibles en todo el mundo (Campbell, 1993), se vuelve importante para estructurar el contenido del ámbito del entrenamiento para fomentar su avance como profesión. Como declararon recientemente Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993), “Siempre que un ámbito se racionaliza [estructural se vuelve más fácil medir la actuación en él y por tanto reconocer el talento prometedor” (p. 29). Por ejemplo, el ámbito de la enseñanza se ha racionalizado (Dunkin & Biddle, 1974) y los educadores lo reestructuran constantemente con la esperanza de que el aprendizaje llegue a ser más fácilmente accesible para los estudiantes. Por consiguiente, se han sugerido modelos conceptuales de enseñanza para usar en la investigación del entrenamiento (Tinning, 1982); sin embargo, los modelos no representan adecuadamente la complejidad del proceso de entrenamiento. Por ejemplo, la competición es una de las variables que no está presente en la enseñanza pero que es esencial en el proceso de entrenamiento.

Otros modelos que se han desarrollado para estudiar el entrenamiento son los que describen la conducta de liderazgo de los entrenadores (Chelladurai, 1984; Smoll & Smith, 1984). Estos modelos se han usado como marco para investigar el impacto de las conductas de liderazgo de los entrenadores sobre la actuación y satisfacción de los atletas (ej., Smith & Smoll, 1990; Terry & Howe, 1984). Aunque los modelos de Chelladurai y de Smith & Smoll proporcionan marcos para estudiar las interacciones de entrenador y atleta y la conducta de liderazgo del entrenador, no proporcionan un marco conceptual que explique y trabaje hacia una comprensión de todas las demás variables implicadas en el entrenamiento.

Por ejemplo, se han realizado temas de investigación tales como los papeles educativos de los preparadores en el entrenamiento y la competición (ej., Horn, 1985), las estrategias usadas en el entrenamiento (ej., Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989), las exigencias del entrenamiento (ej., Taylor, 1992) o las diferencias sexuales en el entrenamiento (ej., Weiss, Barber, Sisley & Ebbeck, 1991) sin estar guiados por ningún tipo de marco conceptual que proporcionara una visión global y amplia del proceso de entrenamiento. No sorprendentemente, al discutir las necesidades educativas de 130 entrenadores americanos de élite, Gould, Giannini, Krane y Hodge (1990) manifestaron que “un hallazgo desconcertante fue que menos de la mitad de los entrenadores analizados sintieron que ahí existe un conjunto bien definido de conceptos y principios para los entrenadores” (p. 342).

Sin un modelo general acerca del entrenamiento, el conocimiento acumulado con la investigación mantiene la información desconectada con respecto a cómo y porqué los entrenadores trabajan como lo hacen.

ENFOQUE DEL SISTEMA EXPERTO

El propósito del actual estudio era preguntar directamente a entrenadores expertos de gimnasia de élite sobre los importantes conceptos y estrategias que usan en el entrenamiento. El enfoque ideográfico para deducir el conocimiento previo de los entrenadores expertos era similar a las dos primeras etapas de la adquisición del conocimiento identificación y conceptualización que un ingeniero atravesaría con los expertos para elaborar un sistema experto (Buchanan y otros, 1983).

Generalmente, el objetivo de los investigadores interesados en la pericia humana es identificar el contenido, estructuras y procesos responsables de la actuación cualificada. Para alcanzar tal objetivo, la mayor parte de los estudios sobre la pericia han examinado las estructuras y procesos de los individuos en diferente ámbitos usando el paradigma experto-novato (Campbell, Brown & dibello, 1992). Este enfoque de la investigación ha proporcionado sólidos hallazgos acerca de la naturaleza de la pericia (Glaser & Chi, 1988; Starkes & Allard, 1993). Sin embargo, una decisiva cuestión en el enfoque experto-novato es identificar las tareas generalizadas que captan los aspectos relevantes de la actuación superior y permiten una valoración de los mecanismos cognitivos que sustentan la actuación superior (Ericsson & Smith, 1991). Esta cuestión ha llevado a los investigadores de la pericia a centrarse en ámbitos en los que la actuación superior puede mostrarse bajo condiciones relativamente generalizadas, como el ajedrez.

En los ámbitos más complejos de la tarea tales como la física, el diagnóstico médico, la música o el deporte los investigadores suelen seleccionar un número pequeño de tareas asumidas para ser representativo del ámbito (Ericsson & Smith, 1991). Las tareas escogidas en estos ámbitos complejos normalmente representan las actividades bien definidas en las que están claras las operaciones, objetos, limitaciones y objetivos. El resultado de este enfoque para estudiar la pericia es que el estado del conocimiento de los ámbitos complejos de la pericia es incompleto (Campbell y otros, 1992; Ericsson & Smith, 1991). El entrenamiento es un ejemplo de un ámbito en el que nunca se han identificado las tareas y el conocimiento previo de la pericia. De hecho, a pesar de la existencia de programas de certifica ción del entrenamiento en Australia, Canadá, Europa del Este, Alemania, Gran Bretaña y los Estados Unidos (Campbell, 1993), no es evidente la eficacia probada de estos programas centrados en el entrenador (Salmela, Russell, Côté & Baria, 1994)

Para obtener una conceptualización del conocimiento de entrenadores expertos de gimnasia, es crucial escoger un marco para representar el contenido y estructura del conocimiento deducido por los entrenadores. Por consiguiente, la noción de modelos mentales (Glaser, 1987; Holyoak, 1984; johnsonlaird, 1983) parece proporcionar un modo flexible y satisfactorio de representación del conocimiento para el examen de cuestiones instruccionales (Glaser, 1987) como el entrenamiento. A diferencia de las representaciones proposicionales del conocimiento, tales como los esquemas o textos, que incluyen el conocimiento genérico prerrecopilado, los modelos mentales se componen de las estructuras específicas del conocimiento que se elaboran para representar nuevas situaciones con el uso de conocimiento genérico (Holyoak, 1984). Por ejemplo, durante el aprendizaje, los entrenadores podrían desarrollar las representaciones mentales de sus tareas basadas en su conocimiento de ciertas variables; estas representaciones pueden tomarse como los modelos mentales que guían sus conductas y actuaciones.

En un ámbito mal definido (como el entrenamiento), en el que existen muchas incertidumbres acerca de la información dada, las operaciones que se pueden usar, y las posibles limitaciones que podrían estar presentes, podría consumirse mucho tiempo formando un modelo mental de una situación específica. Por lo tanto, una valoración del conocimiento que los entrenadores expertos usan para elaborar sus modelos mentales podría proporcionar pautas útiles para mejorar la evolución del entrenador y, en consecuencia, la formación del niño o el atleta. Como Ericsson, Krampe y teschromer (1993) manifestaron recientemente, “Para entender mejor la actuación experta y excepcional, debemos requerir que el motivo para especificar los diferentes factores ambientales que podrían fomentar selectivamente y facilita el logro de tal actuación” (p. 363). Por lo tanto, el propósito del presente estudio es racionalizar el ámbito del entrenamiento identificando las diferentes variables que podrían influir en los entrenadores de élite en su trabajo y proporcionar un modelo heurístico cimentado de cómo se procesa ese conocimiento para resolver problemas y mejorar a los atletas.

La teoría cimentada se escogió como el enfoque del estudio para investigar el conocimiento de los entrenadores. La teoría cimentada no pone a prueba o intenta comprobar las teorías existentes sino que intenta desarrollar los conceptos y las teorías que explican las conductas de los individuos bajo estudio (Glaser & Strauss, 1967). Las unidades de análisis son segmentos de texto que se codifican para permitir que el analista los encuentre rápidamente. Todos los segmentos que se relacionan con una particular pregunta, concepto o categoría después se comparan, agrupan o dividen, y finalmente se relacionan en una teoría o modelo. En resumen, los teóricos cimentados se interesan por la interpretación de los individuos de su experiencia y por el proceso con el que los significados y el conocimiento se desarrollan y usan para guiar las acciones (Tesch, 1990)

MÉTODO

Participantes

Los participantes en este estudio eran 17 entrenadores canadienses expertos de gimnasia de élite. La selección de los entrenadores expertos de élite se basó en múltiples criterios. Primero, se exigió un mínimo de 10 años de experiencia de entrenamiento. Además, todos los entrenadores habían competido como gimnastas en competiciones provinciales, nacionales o internacionales, salvo dos entrenadores que compensan esta falta de actuación atlética con 15 y 17 años de experiencia de entrenamiento. Segundo, cada uno de los entrenadores expertos exigía una medición del resultado de la actuación y, por eso, necesitaba haber fomentado al menos a un gimnasta de nivel internacional y a dos de nivel nacional. Estos gimnastas eran atletas senior que habían merecido un lugar en el equipo en una competición internacional o en los campeonatos nacionales de la Federación canadiense de gimnasia. Tercero, cada entrenador experto debía ser reconocido por el seleccionador nacional de Canadá como uno de los mejores de Canadá para fomentar a gimnastas de élite. Todos los entrenadores inicialmente seleccionados para participar en el estudio aceptaron la invitación, estaban implicados en el entrenamiento en el momento de la entrevista y trabajaban con atletas de élite que, según el modelo de Bloom (1985), estaban en su última fase de desarrollo del talento.

Debido al carácter en profundidad de cada entrevista, la naturaleza interpretativa del análisis y el número limitado de entrenadores de gimnasia de élite en Canadá, 17 entrenadores se consideraron representativos y satisfacían los objetivos del estudio, así como los criterios de la selección experta. Este número de sujetos está de acuerdo con otros estudios que usaban metodologías similares (Rose & Jevne, 1993) y que alcanzaban la “saturación teórica”. La saturación teórica se consigue cuando los datos de las entrevistas posteriores de nuevos sujetos no aportan nueva información, sino que se ajustan adecuadamente al sistema organizador existente (Glaser & Strauss, 1967). Además, debido a las diferencias en edad, constitución fisiológica y características de la tarea de los gimnastas masculinos y femeninos, así como las diferentes conductas que exhiben los entrenadores de atletas masculinos y femeninos (Salmela, Petiot, Hallé & Régnier, 1980), 9 de los entrenadores escogidos trabajaron con atletas masculinos y 8 trabajaron con atletas femeninos. Los dos grupos se analizaron por separado.

Recogida de los datos

Aunque se han definido muchos tipos de técnicas entrevistadoras en la literatura, las principales distinciones están entre las entrevistas “estructuradas” y “no estructuradas” (o “en profundidad”). En la entrevista estructurada, las preguntas se formulan por adelantado, y se hacen las mismas preguntas a todos los informantes en el mismo orden. Por contra, la entrevista no estructurada abarca amplios temas que se especifican de antemano; el entrevistador decide la secuencia y la redacción de las preguntas durante la entrevista. Por consiguiente, a diferencia de una entrevista estructurada, la entrevista no estructurado o en profundidad se centra en puntos de vista únicos e individuales. Debido a que los ejecutantes de élite o expertos responden bien a extensas áreas de contenido y a preguntas abiertas que les permiten usar sus conocimientos, se ha sugerido la entrevista en profundidad como el tipo ideal de entrevista para deducir la pericia de los atletas de élite (Marshall & Rossman, 1989). En el presente estudio, el enfoque de la entrevista en profundidad suponía hacer preguntas abiertas para deducir el conocimiento relevante de los entrenadores expertos para perfeccionar a los gimnastas de élite.

Tres investigadores procedieron con las entrevistas. Cinco entrevistas fueron hechas por el primer autor y ocho y cuatro entrevistas fueron realizadas por los otro dos investigadores. Los tres investigadores recibieron una intensiva guía metodológica antes del comienzo del proyecto y realizaron varias entrevistas simuladas bajo la supervisión de un investigador cualitativo experto. Los tres investigadores adquirieron conocimientos adicionales sobre las técnicas entrevista doras leyendo materiales relevantes escritos por autores como Patton (1987, 1990), Spradley (1979) y Jones (1985).

Diseño del formato de la entrevista: Se usó el mismo formato para cada entrevista. El formato de la entrevista seguía las pautas para las entrevistas etnográficas propuesto por Spradley (1979). Cada entrevista comenzaba con información general acerca del propósito del proyecto. Después, el entrevistador se centraba en información de fondo y demográfica. Finalmente, se producía la elicitación del conocimiento usando los tres tipos de preguntas abiertas para la entrevista en profundidad de Spradley (1979) : (a) “preguntas descriptivas” para aprender sobre las actividades del informante, (b) “preguntas estructurales” para descubrir cómo organizaba el informante su conocimiento, y (e) “«preguntas de contraste» para averiguar que daba a entender un informante con los diversos términos usados” (p. 60).

Los siguientes son algunos ejemplos de las preguntas descriptivas usadas: “¿Podrías decirme lo que haces en una sesión de entrenamiento?” O “¿Podrías describir las tareas que realizaste en la última competición en la que participaste?” Las preguntas descriptivas se hicieron para identificar los temas y situaciones que el entrenador percibía como importantes. Una vez se habían deducido esas situaciones específicas, el investigador hacía preguntas estructurales para obtener tanta información come fuera posible sobre cada cuestión. Los siguientes son ejemplos de preguntas estructurales: “Mencionaste anteriormente que ocuparte de los problemas financieros y la vida familiar de un atleta es una parte importante de tu trabajo. ¿Qué haces cuando un gimnasta tiene dificultades financieras? ¿Qué haces cuando un gimnasta tiene problemas familiares?”. Finalmente, las preguntas de contraste se emplearon para aclarar y distinguir entre cuestiones y situaciones. Típicas preguntas de contraste serían: “Cuáles son las diferencias entre entrenar a un gimnasta de 8 años y a uno de 15 años? ¡Cuáles son las diferencias entre ocuparse de las preocupaciones personales de un gimnasta del equipo nacional y un gimnasta de nivel provincial?”

El programa de la entrevista se diseñó para identificar las cuestiones más relevantes para el entrenador y centrarse en estas cuestiones con detalle. Usando los tres tipos de preguntas abiertas de Spradley durante la entrevista, el investigador garantizó que los conceptos deducidos por los entrenadores se entendían de un modo profundo. Los controles de la validación y la credibilidad eran un proceso continuado que consistían en preguntar continuamente la interpretación del entrenador; la interpretación de cada entrenador se verificó y comunicó durante toda la entrevista. Ninguna de las entrevistas se hizo precipitadamente, y los entrenadores siempre tenían tiempo para aclarar y reformular su pensamiento. Antes del final de cada entrevista, se realizó una prueba general para garantizar que los entrenadores habían discutido cada cuestión que percibieron como importante para perfeccionar a los gimnastas de élite. Cada entrevista duró entre 11/2 y 31/2 horas y se transcribió literalmente.

Análisis de los datos

El objetivo del análisis era elaborar un sistema organizador de categorías que surgía de los datos no estructurados y que representaba la organización y utilización del conocimiento experto de entrenadores de gimnasia de élite (Strauss & Corbin, 1990, 1994; Tesch, 1990). Dos importantes operaciones representaban valiosos papeles en el análisis de las transcripciones de la entrevista. Primera, se producía el examen detallado de las transcripciones de la entrevista. Este procedimiento implicaba dividir el texto en significativos fragmentos de información llamados “unidades significativas” (Tesch, 1990). Las transcripciones de las 17 entrevistas eran analizadas línea por línea por dos codificadores que estaban de acuerdo en dividir el texto en un total de 1.155 unidades significativas.

Segundo, se identificaron las características comunes a las unidades significativas. Este procedimiento, llamado “creación de categorías”, suponía comparar las unidades significativas y agruparlas en distintas categorías que se llamaban “pro piedades” (Côté, Salmela, Baría & Russell, 1993). Por consiguiente, las 1.155 unidades significativas se congregaron en 134 propiedades diferentes. Las propiedades se designaban según las características comunes que compartían sus unidades significativas. Por ejemplo, la siguiente unidad significativa era parte de una propiedad denominada “desarrollo de la agresividad/intensidad”:

El enfado es una buena cosa. Estoy de acuerdo, y casi anima, no a ser más rápido o más fuerte, sino a ser agresivo. Si te enojas, eso es bueno. Déjame verlo en la destreza.

La siguiente unidad significativa era parte de una propiedad diferente denominada “desarrollo de la habilidad para ocuparse de la tensión”:

Concéntrate en lo que haces. Ignora todo lo demás, y no te preocupes si no lo haces bien, sólo intenta hacerlo mejor. Si no lo haces bien, ya nos preocuparemos más adelante, pero si te inquietas ahora, lo estropearás. Los enseñamos a saber lo que pueden controlar y a no preocuparse por cosas que no pueden controlar.

A medida que progresaban los análisis de los datos, surgía otro nivel de interpretación que consistía en comparar las propiedades para organizarlas en categorías mayores y más adoptadas. Por ejemplo, todas las propiedades que se referían al desarrollo de las destrezas mentales de los gimnastas se congregaban en una categoría más completa

Designada “entrenamiento de las destrezas mentales”. Las dos propiedades, “desarrollo de la agresividad/intensidad” y “desarrollo de la habilidad para ocuparse de la tensión”, para las que se presentaron antes ejemplos de unidades significativas, se incluyeron de hecho, junto con las otras cinco propiedades, dentro de la categoría del entrenamiento de las destrezas mentales. Por consiguiente, se compararon las 134 propiedades, y similares propiedades se agruparon junto al resultado en 28 categorías diferentes.

Este enfoque para el análisis cualitativo a menudo se llama el método comparativo constante (Glaser & Strauss, 1967). El método comparativo constante implica el proceso de comparar y contrastar continuamente los datos hasta que se produce la saturación, es decir, cuando no surgen más categorías comprendidas y no pueden desarrollarse conceptos nuevos de los datos. Por lo tanto, cada categoría de conocimiento de los entrenadores se componía de varias propiedades elaboradas a partir de todas las unidades significativas. La fiabilidad del proceso de decisión para crear unidades significativas, propiedades y categorías se reforzó analizando las preguntas específicas durante el proceso de codificación. Ejemplos de preguntas formuladas en todo el proceso de análisis eran: “¿Se reagrupan todas las unidades significativas en una propiedad similar o diferente?”, “Cuáles son las similitudes en el contenido de cada propiedad? ¿categoría?” O “¿Existe confusión o contradicción en el contenido de una categoría?” (Côté & Salmela, 1994)

Un programa informático, el hyperqual para los usuarios de Macintosh (Padilla, 1989), específicamente diseñado para el análisis cualitativo, también ayudaba en el análisis de las entrevistas de los entrenadores. La organización electrónica de los datos facilitaba la interpretación de los resultados elaborando una clasificación sistemática de cada unidad significativa y su fuente. Por ejemplo, todas las unidades significativas que pertenecen a una categoría se agrupaban en un lugar de manera que el investigador pudiera entender de modo continuo la actitud de cada entrenador hacia cada propiedad y categoría. Además, el proceso de manipular los datos electrónicamente, a diferencia a mano, reducía la posibilidad de error en el análisis y disminuía el riesgo de perder la fuente de fragmentos relevantes de información (Côté y otros, 1993)

Conceptualización de las categorías del conocimiento: La principal diferencia entre la metodología de la teoría cimentada y otros enfoques cualitativos de la investigación es su énfasis en la conceptualización más que la descripción. La teoría cimentada centra su metodología en desarrollar teorías o modelos conceptuales mediante la interacción continua entre la recogida y análisis de los datos. La integración conceptual de los datos se hace durante toda el proyecto de investigación usando estrategias para vincular conceptos y categorías (Strauss & Corbin, 1990, 1994). Por lo tanto, siguiendo los procedimientos de la teoría cimentada, el próximo paso era identificar las relaciones entre las categorías, junto con sus propiedades, para desarrollar un modelo conceptual que no sólo describiría sino que también explicaría la utilización del conocimiento para perfeccionar a gimnastas de élite. La primera tarea implicada para realizar la integración era identificar las categorías esenciales y relacionarlas con la cuestión investigada o con el “fenómeno esencial del estudio” (Strauss & Corbin, 1990). El fenómeno fundamental del presente estudio era el conocimiento usado por los entrenadores expertos para perfeccionar a gimnastas de élite. Por lo tanto, se escogió este fenómeno como el último objetivo alrededor del cual se articularían todas las categorías del conocimiento.

La segunda tarea implicada en el logro de la integración era escribir una historia descriptiva general para integrar las categorías y determinar cuáles eran esenciales para alcanzar el objetivo. Dado que cada categoría parecía describir parte aunque no el fenómeno completo, las categorías eran reagrupadas en componentes bastante amplios para abarcar las principales ideas de la mejora de gimnastas de élite. Los componentes resultantes eran los mismos para entrenadores de hombres y de mujeres. Este proceso de integración consistía en comparar y relacionar las diferentes categorías del conocimiento. La integración no era muy diferente de la “creación de categorías” (Côté y otros, 1993), salvo que se hizo a un nivel mayor y más abstracto de análisis. Incluir cada categoría en el modelo requirió muchas versiones de la historia. El investigador debía ordenar y reorganizar los componentes y categorías según sus efectos sobre el objetivo. El modelo resultante y las historias acerca de la “mejora de gimnastas de élite” estaban “conectados” con las citas de la entrevista y adecuan los datos originales encontrados en las transcripciones de entrevistas de entrenadores de hombres y de mujeres.

CREDIBILIDAD DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

El procedimiento en la teoría cimentada implica que la validación es parte del proceso de investigación, con continuos controles de la credibilidad de los datos reunidos. Por consiguiente, la guía de la entrevista evolucionaba después de que se realizó y analizó cada una de las 10 primeras entrevistas. Dado que no surgían nuevos temas destacados de las 7 últimas entrevistas, y que la mayor parte de la información deducida ya se había identificado en las entrevistas previas, se puede argumentar que se alcanzó la “saturación teórica” (Glaser & Strauss, 1967). El proceso interrelacionado de la recogida y análisis de los datos también permitía el examen minucioso de las cuestiones percibidas como importantes por los entrenadores expertos. Este método añadió credibilidad a los conceptos deducidos puesto que estos conceptos se fundamentaron en la realidad de cada entrenador a diferencia de la realidad del investigador o de otros rígidos procedimientos metodológicos (Glaser & Strauss, 1967). Por eso, las categorías del conocimiento no fueron engañadas por la estructura de la realidad empírica; antes bien, representaron las categorías con las que los entrenadores expertos organizan y elaboran su conocimiento.

Otra técnica usada para reforzar la credibilidad de los datos era establecer la reacción de los entrenadores entrevistados (Blumer, 1969). La primera tarea consistió en enviar una copia del modelo con una historia analítica que describía la relación entre los componentes del modelo y todos los entrenadores que participaban en el estudio. De los 17 paquetes enviados a todos los entrenadores, 9 entrenadores devolvían su valoración y normalmente estaban de acuerdo con el modelo y con la historia que describe su trabajo.

Dos entrenadores de hombres y 2 entrenadores de mujeres recibían un documento adicional que describía los componentes, categorías y propiedades del modelo con más detalle. El objetivo era establecer su reacción a los aspectos más detallados de los hallazgos. Dado que todos los entrenadores vivían en Canadá, no era económicamente factible viajar a cada una de sus ciudades locales para una segunda entre vista cara a cara. Por consiguiente, se utilizó un formato de entrevista telefónica grabada con 3 entrenadores, y se realizó una entrevista personalmente. Los 4 entrenadores entrevistados para establecer la reacción acerca de los aspectos más detallados de los resultados también indicaron un acuerdo general con los hallazgos.

Finalmente, se calculó la fiabilidad para los componentes, categorías y propiedades. Dos jueces independientes fueron adiestrados para situar las unidades significativas de la muestra en los apropiados componentes, categorías y propiedades. Las muestras constaban de 60 unidades significativas escogidas al azar de las 560 unidades significativas inducidas de las entrevistas con entrenadores de mujeres. Después de su adiestramiento, los jueces codificaron 131 unidades significativas seleccionadas al azar en los apropiados componentes, categorías y propiedades. Las 131 unidades significativas usadas para el control de la fiabilidad representaban aproximadamente el 26% de las restantes unidades significativas no usadas para el adiestramiento de los jueces. Los resultados del control de la fiabilidad para los componentes, categorías y propiedades superaban el 90% para cada juez.

RESULTADOS

El propósito de la teoría cimentada es desarrollar vínculos conceptuales entre los conceptos y no sólo describir categorías (Strauss & Corbín, 1990). En consecuencia, está fuera del propósito de este artículo proporcionar una descripción detallada de las propiedades y categorías del conocimiento de los entrenadores. Aunque se aportan algunos ejemplos de unidad significativa para ilustrar el tipo de datos subyacentes a cada componente, sólo representan una fracción del gran conjunto de datos de los que se conceptualizó el conocimiento de los entrenadores. Como resultado, sólo los componentes del modelo del entrenamiento (CM) y sus relaciones dinámicas se identifican en la Figura 1.


Figura 1. Modelo de entrenamiento.

Definición de los componentes del modelo de entrenamiento

Los componentes del CM se han definido para describir el trabajo de un entrenador desde las perspectivas del entrenador. Esenciales para el modelo son los componentes de competición, entrenamiento y organización que también se definen como el proceso del entrenamiento. Tres variables influyen en el proceso del entrenamiento: las características personales del entrenador, las características personales de los atletas y el nivel de desarrollo, y algunos factores contextuales. Estas tres variables se definen como los componentes periféricos. Finalmente, el objetivo y el modelo mental del entrenador sobre el potencial de los atletas son los dos factores adicionales que completan el modelo.

El objetivo: El objetivo se define como la tarea más obvia del entrenador: la mejora de los atletas. La palabra mejora sigue siendo un término flexible que puede adaptarse para producir varios niveles de entrenamiento, desde los participantes del deporte juvenil hasta los atletas olímpicos.

El proceso de entrenamiento: Las acciones del entrenador en los componentes de organización, entrenamiento y competición tienen un impacto directo sobre el objetivo, y por eso se definen como el proceso del entrenamiento. Primero, el componente de la organización implica la aplicación de su conocimiento a establecer las condiciones óptimas para el entrenamiento y la competición estructurando y coordinando las tareas implicadas en el logro del objetivo. La tarea de la organización puede realizarse antes, durante o después del entrenamiento y la competición, e incluye categorías tales como planificar el entrenamiento, trabajar con ayudantes, trabajar con los padres, y ayudar a los gimnastas con los problemas personales. Por ejemplo, la siguiente unidad significativa formaba parte del componente de la organización:

Cuando volví, pensé y dije, “Comenzaré ahora a prepararme para 1996. Encontraré los niños, y nada impedirá la fruición de que el equipo de 1996 esté listo ese día. Hemos dedicado entrenadores y programas. Dedicaremos el tiempo entre el momento presente y este verano a encontrar esos niños”. Trabajamos y proyectamos. Existe la planificación interactiva. Interactuamos con los atletas. No me cruzo de brazos ni sólo acepto cosas. El hombrecito dentro de mi cabeza dice: “Vamos, vamos”.

El segundo componente del proceso de adiestramiento era el entrenamiento, y esto implica aplicar su conocimiento a ayudar a los atletas a adquirir y realizar diferentes destrezas en el entrenamiento. El tipo de estilo de intervención preferido, el entrenamiento de las destrezas técnicas y mentales, y el uso de la simulación son ejemplos de categorías que caracterizan al componente del entrenamiento. El siguiente es un ejemplo de unidad significativa incluida en el componente del entrenamiento:

Somos grandes creyentes en progresión. Si son bastante fuertes y flexibles, y si les hemos enseñado la progresión correcta, entonces serían capaces de hacerlo, y que es cómo los convencemos. Atravesamos las fases. Si vas a esta etapa, entonces puedes hacerlo. Avanzas hasta la próxima, y puedes hacerlo. Seguimos elaborándolo.

Finalmente, el componente de la competición consistía en usar el conocimiento para ayudar a los atletas a actuar según su potencial en la competición. Incluidas en este componente eran categorías tales como los papeles de los entrenadores en los escenarios de la competición y en el plan de la competición. La siguiente unidad significativa caracterizaba al componente de la competición:

En competición, no intento súper entrenarlos técnicamente, dado que ¿cuánta información técnica puedes transmitirles más en 30 segundos que no hayan recibido ya en 3 meses que vaya a ayudarlos a ser técnicamente mejores? Para mí, sólo es una pérdida de tiempo. De todos modos no vas a ayudarlos. No importa lo que hagas técnicamente en la competición; esto no lo mejorará más.

Los componentes de competición, entrenamiento y organización son supervisados y ajustados constantemente por el entrenador durante el proceso del adiestramiento según cómo interactúan estos tres componentes y cómo son influidos por el modelo mental que cada entrenador tiene sobre el potencial de los atletas.

Modelo mental del entrenador del potencial de los atletas: El modelo mental del entrenador sobre el potencial de los atletas, determinado por una valoración del entrenador de los componentes periféricos, describe la representación mental del entrenador de lo que debe hacerse para lograr el objetivo. Consiste en el conoci miento del entrenador de las acciones que necesitan realizarse en los componentes de organización, entrenamiento y competición. Se propone que el potencial estimado de los atletas puede incrementarse o reducirse, según los efectos de los componentes periféricos; sin embargo, las demandas que emanan del proceso de entrenamiento se resuelven sin influir en el modelo mental del entrenador sobre el potencial de los atletas.

Los componentes periféricos: Los componentes periféricos pueden tener un impacto positivo o negativo sobre el objetivo influyendo en el modelo mental del entrenador sobre el potencial del atleta. Los tres componentes periféricos son las características personales del entrenador, las características personales de los atletas y el nivel de desarrollo, y algunos factores contextuales. Las características personales del entrenador implican las variables que son parte de la filosofía, percepciones, creencias o vida personal del entrenador, que podrían influir en los componentes de organización, entrenamiento o competición. El siguiente es un ejemplo de unidad significativa incluida en el componente de las características personales del entrenador:

Mi filosofía es hacerles buenas personas y buenos gimnastas. Del mismo modo, si tenía un niño que sólo maldice y empuja a todo el que le rodea, no aceptaré que eso pase siempre. Así intento mejorar a buenas personas y a buenos gimnastas.

Segundo, el componente “características personales del atleta” implica las variables que se ocupan de la etapa de aprendizaje, habilidades personales y otras características personales del atleta que podrían influir en el proceso de entrena miento. Una unidad significativa representativa de este componente es el siguiente:

Algunos niños se asustan realmente. Existe una diferencia aquí: Si realmente se asustan demasiado, entonces no deberían estar en el grupo de élite, y teníamos algunos niños así. Encontramos que tenían un gran rendimiento, aunque tuvieran muchos problemas con el miedo, así que diríamos, “pienso que sería mejor que volverías aquí donde te sientes más afortunado”. Así, realmente los dirigimos.

Finalmente, el componente “factores contextuales” se define como factores inestables, aparte de los atletas y el entrenador, como las condiciones de trabajo, que deben considerarse cuando intervienen en los componentes de organización, entrena miento y competición. Incluido en este componente se encontraba la siguiente unidad significativa:

Existe política en la gimnasia. No siempre logras la puntuación que mereces, y algunos otros obtienen más de lo que merecen. No siempre ganas o pierdes cuando debieras.

El componente de los factores contextuales, como los componentes de las características personales de los atletas y del entrenador, pueden influir positiva o negativamente en el proceso de entrenamiento.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio era articular un modelo representativo de la organización y utilización del conocimiento de entrenadores expertos de gimnasia de élite. La discusión se centra en dos aspectos del modelo. Primero, la discusión se centra en cómo podría usarse el CM como marco conceptual para ayudar a organizar la investigación sobre el entrenamiento. Segundo, la discusión se ocupa de cómo los entrenadores expertos elaboran los modelos mentales usando el conocimiento contenido en los componentes del CM para mejorar a los atletas.

Los componentes esenciales del CM, que incluyen competición, entrenamiento y organización, eran las principales características que lo distinguían de otros modelos más específicos del entrenamiento tales como los modelos conductuales del liderazgo (Chelladurai, 1984; Smoll & Smith, 1984), y los modelos instruccionales (Tinning, 1982). Los componentes periféricos, compuestos de las características personales del entrenador, las características personales de los atletas y los factores contextuales, realmente eran algo similares a los otros modelos existentes.

Los componentes del CM y sus específicas relaciones se describieron para explicar cómo trabajaban los entrenadores expertos hacia sus objetivos de mejorar a gimnastas de élite elaborando modelos mentales para diferentes situaciones. Los principales componentes que surgían como aspectos decisivos a considerar para los entrenadores en gimnasia parecían ser generalizables al entrenamiento en general. De hecho, el CM ya se ha usado con éxito como marco conceptual para investigar la pericia de los entrenadores en los deportes de equipo (Salmela, 1994) y en el patinaje artístico (Laplante & Salmela, 1993), así como servir como un sistema organizador para clasificar la literatura existente sobre la observación directa de las conductas de los entrenadores (Trudel, Côté & Donohue, 1993)

Otra literatura existente acerca del entrenamiento podría clasificarse dentro de uno o varios componentes del CM y, por consiguiente, aportaría una nueva perspectiva a la información contenida en estos estudios. Por ejemplo, los estudios que han examinado el papel educador del entrenador (ej., Horn, 1985), la conducta de liderazgo del entrenador (ej., Terry & Howe, 1984) y las estrategias usadas en el entrenamiento (ej., Gould y otros, 1989) podrían compararse e integrarse dentro del marco del CM. Los resultados de estos estudios, interpretados a la luz del CM, no serían hechos separados, sino que ofrecerían una amplia comprensión de cómo los entrenadores trabajan en el entrenamiento y la competición. La mayor parte de estos estudios sólo se centran en un componente, como el entrenamiento o la competición y no siempre consideran cómo otros componentes, como el contexto o las características personales de los atletas, pueden influir en sus resultados. Por consiguiente, las incongruencias entre los resultados de estos estudios podrían explicarse más fácilmente examinando la interacción entre los componentes del CM. Igualmente, cuando se sitúe dentro del componente del CM de las características personales de los entrenadores, la investigación sobre las diferencias según el sexo en el entrenamiento y las demandas del adiestramiento se colocaría dentro de un marco global en el que se evaluarían sus resultados considerando otras importantes variables tales como los atletas y el contexto.

Las relaciones entre los diferentes componentes del CM destacan la necesidad de hacer estudios más amplios sobre el entrenamiento en vez de centrarse en variables aisladas. Por ejemplo, en un deporte dado, la valoración de qué necesita hacerse en el entrenamiento y la competición en cada etapa de la evolución de un atleta sería esencial para comprender realmente el papel del entrenador en la vida profesional de un atleta. En resumen, con la ausencia de modelos generales para estudiar el entrenamiento en varios deportes, los componentes del modelo deducido del presente estudio podrían servir como sistema para organizar la literatura existente sobre el entrenamiento, así como un marco conceptual para explicar qué factores son más importantes en el proceso de entrenamiento y que tipos de relaciones entre estos factores son más significativas.

Desde una perspectiva cognitiva, el sistema del modelo (Figura 1), elaborado en un intento por explicar cómo utilizan el conocimiento los entrenadores expertos para mejorar a gimnastas de élite, estaba de acuerdo con las definiciones teóricas de los modelos mentales (Glaser, 1987; Holyoak, 1984; johnsonlaird, 1983).

Generalmente, estos autores sugerían que los modelos mentales son las específicas estructuras del conocimiento que se elaboran mentalmente para representar varias situaciones. Por consiguiente, el núcleo de la comprensión para los entrenadores expertos de gimnasia consistía en tener un “modelo de trabajo” en su mente para mejorar a gimnastas de élite.

Cuando los entrenadores expertos estimaban el potencial de un gimnasta, consideraban sus características personales (qué podrían y qué no podrían hacer), las características personales del gimnasta y el nivel de desarrollo, y los factores contextuales. Usando esta información, los entrenadores elaboraron un modelo mental de lo que necesitaba hacerse para mejorar a ese gimnasta particular. Entonces se usó este modelo como una base para definir qué conocimiento era importante usar en los componentes de competición, organización y entrenamiento. Parece mucho menos probable que los entrenadores de gimnasia tuvieran un esquema confeccionado que incluyera el conocimiento genérico necesario para la mejora de gimnastas de élite. Antes bien, la percepción de un atleta particular o cualquier situación desafiante originaban el conocimiento de diferentes componentes que, cuando se combinaban, proporcionaban un nuevo modelo para cada gimnasta. Este modelo, definido como la estimación del entrenador del potencial de un gimnasta, sirvió entonces para establecer las acciones para mejorar a ese gimnasta particular.

Por ejemplo, podría elaborarse el modelo mental de un entrenador para mejorar a un gimnasta de 12 años que posee las habilidades físicas y mentales para tener éxito a nivel internacional, pero que tiene dificultades en la escuela. El modelo mental dado incluiría el conocimiento apropiado para mejorar al gimnasta, así como para manejar las demandas y dificultades que pueden encontrarse en los componentes de entrenamiento, competición y organización. Por ejemplo, para ocuparse de las dificultades del gimnasta en la escuela, el entrenador puede encontrar una solución hablándole sobre cómo mejorar los hábitos de estudio en casa o incluso adecuando los programas de entrenamiento y de la escuela. Este tipo de ajuste se haría dentro de los límites del modelo mental inicialmente establecidos por el entrenador. Sin embargo, si las dificultades en la escuela están tan omnipresentes que se convierten en una limitación, sería difícil ocuparse de la situación sin cambiar el modelo mental inicial del entrenador sobre el potencial del gimnasta. Por ejemplo, si el gimnasta falta a la mitad de sus clases por un gran nivel de participación en gimnasia, entonces el entrenador necesitaría reducir significativamente el tiempo de entrenamiento del atleta o modificar el programa de la competición. Este tipo de modificación requeriría una reevaluación del modelo mental del entrenador sobre el potencial del gimnasta valorando de nuevo las características personales del gimnasta.

Los modelos mentales de los entrenadores no son necesariamente una comprensión completa y exacta de un fenómeno; antes bien, son una representación útil de cómo interactúan los conceptos. La exactitud de la representación depende del nivel de conocimiento del entrenador que elabora el modelo. Por ejemplo, un entrenador puede estimar que dos gimnastas tienen el potencial para estar en el equipo nacional. Obviamente, los dos gimnastas no tienen las mismas características personales, tienen diferentes antecedentes y no están influidos por los mismos factores contextuales. Sin embargo, un entrenador experto sería capaz de extraer los aspectos relevantes para la obtención del objetivo y que necesitan representarse en el modelo mental. Por ejemplo, no importaría si los gimnastas nacieron en los Estados Unidos o en Canadá. Para mejorar a un gimnasta de élite, los atletas nacían en diferentes países y por otra parte igualmente podrían combinarse en un modelo idéntico.

Las categorías del conocimiento procesadas por un entrenador pueden ordenarse y reestructurarse de varías formas. El conocimiento encarnado en un modelo específico se mantiene mientras no exista una evidencia ulterior para modificarlo. Los entrenadores necesitan revalorar su modelo y realizar algunos cambios en el conocimiento desencadenado cuando surgen eventos inesperados. El gran arsenal de conocimientos de los entrenadores, organizado jerárquicamente por medio de las diferentes propiedades, categorías y componentes, permite a los entrenadores expertos valorar rápidamente las situaciones que no están de acuerdo con su modelo mental y, en consecuencia, realizar los cambios apropiados. Los cambios en un modelo mental podrían producirse hasta que sea adecuada la relación entre el modelo y el ambiente para alcanzar el objetivo.

La representación mental que los entrenadores expertos elaboraron les permitía tener éxito al seguir el mejor camino para mejorar a un gimnasta de élite sin tener que considerar todos los demás. Dado que el conocimiento de los entrenadores se organizó en una estructura jerárquica de propiedades, categorías y componentes que actuaban de modo similar, permitió a los entrenadores representar el potencial de un gimnasta en términos de un reducido número de modelos o “fragmentos”. Por lo tanto, una fracción de conocimiento estaría de acuerdo con las propiedades y categorías de conocimiento firmemente conectadas, activadas simultáneamente dentro de un componente, así como entre diferentes componentes. Por consiguiente, cuando los entrenadores activaron simultáneamente varias propiedades del conocimiento, mentalmente formaron una situación problemática compleja y posiblemente única. La naturaleza de esta organización determinaba la calidad, integridad y coherencia del modelo mental usado, el cual a su vez determinaba la eficacia del conocimiento aplicado en los componentes de organización, entrenamiento y competición.

CONCLUSIÓN

En resumen, el enfoque de la teoría cimentada, usado para examinar la pericia de los entrenadores, desemboca en una conceptualización del conocimiento de los entrenadores expertos de gimnasia y ha abierto algunas vías de investigación en el entrenamiento. De hecho, centrándose en lo que Ericsson y Smith (1991) definían como la primera fase de la investigación para comprender la pericia, el presente estudio ha sistematizado los diferentes componentes y sus vínculos que parecen ser esenciales para cualquier situación de entrenamiento.

El modelo subyacente del proceso usado por los entrenadores expertos para mejorar a los atletas era una importante base para formalizar y racionalizar el conocimiento del entrenamiento. De hecho, la identificación del conocimiento relevante para cada componente y la valoración de la información usada por los entrenadores para elaborar un modelo mental de una situación parece ser necesaria para obtener una verdadera comprensión del entrenamiento en cualquier nivel de la competición. El CM explícita las variables que necesitan ser observadas y valoradas por los entrenadores para desarrollar y llevar a cabo un plan de acción para mejorar a los atletas. El esfuerzo del presente estudio por racionalizar el ámbito del entrenamiento podría facilitar la detección, nutrición y apoyo del talento del entrenamiento. Además, dado que todavía no se ha propuesto ningún marco conceptual para representar la realidad de los entrenadores, podría llevarse a cabo una mayor comprensión del entrenamiento usando los componentes del CM como marco para estudiar a los entrenadores de diferentes deportes.

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Cita en Rev Entren Deport

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https://g-se.com/el-modelo-de-entrenamiento-una-valoracion-cimentada-del-conocimiento-de-los-entrenadores-expertos-de-gimnasia-1577-sa-q57cfb27230f48

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