ESPERANDO LO MEJOR, PREPARADOS PARA LO PEOR.

Cuando uno se decide a escribir sobre la enseñanza, se le aparece con seguridad, un interrogante:

¿Cómo describir y analizar los preocupantes contextos culturales, sociales y políticos que rodean a la misma, sin que el escribir se atente contra la pasión, la devoción y el entusiasmo por enseñar de otros colegas, muchas veces más jóvenes?

Parafraseando a Hargreaves (2003), podría expresarse así: ¿Cómo mantener la esperanza, sin caer en la resignación o en ser políticamente complacientes?

Se me ocurre que a esos profesores jóvenes podría sugerírseles que encaren sus prácticas reflexionando y actuando como si se esperase lo mejor; pero preparados para lo peor. Para lo problemático, lo conflictivo, lo inexplicable.

No parece realista pensar en los escenarios de la mayoría de las escuelas argentinas públicas y privadas, desde la ilusión pura, sin reconocer las historias que atraviesan a niños y jóvenes, los contextos de crisis y hasta las catastróficas situaciones sociales que atraviesan muchos de ellos.

La familia, por ejemplo, ha cambiado drásticamente suestructura. Los dos vínculos que la definían, la afiliación y la conyugalidad, eran indisociables; hoy se han fragilizado y no son más indisociables. Las experiencias empíricas son concluyentes: demuestran el aumento exponencial de los divorcios y separaciones. Además, el matrimonio civil y religioso se hace, día a día, menos frecuente. Como consecuencia, el padre afectivo puede no ser el padre biológico y, refiriéndose a los hijos, es frecuente describirlos como: “Los tuyos, los míos y los nuestros”, porque provienen de distintas relaciones.

También la idea misma de la transmisión de valores, tradicionalmente a cargo de la familia,está en crisis. La familia se ha transformado mucho más un lugar de intercambio que de transmisión. Intercambio de opiniones, de maneras de pararse en el mundo, de formas de pensar y sentir, más que de transmisión de padres a hijos. Es que para que exista la transmisión hace falta una aceptada asimetría, un saber otorgado y una autoridad reconocida a los adultos; conceptos que tambalean en muchos hogares. A veces, porque los chicos son “hijos huérfanos de padres vivos” y otras porque los padres se sienten en falta, temen ser autoritarios e imposibilitados de poner límites.

La generación de chicos que están solos en sus casas, cocinan, prenden el televisor o la computadora, no es hoy patrimonio de las clases más sumergidas. La televisión, Internet y los juegos de computadora les permiten conectarse y pasar las horas en que están solos, tanto a aquellos que tienen crisis de supervivencia como a los que tienen crisis de existencia. Y esa es una realidad cotidiana en la infancia actual.

Como lo es también el cambio en el desempeño de las tareas cotidianas, tales como el preparar la comida, que antes la realizaban los adultos y hoy pueden muy bien realizarlas los chicos. Esos límites, entre las funciones desempeñadas por unos y otros, también se desvanecen. Nos guste o no, la infancia tradicional se transforma en tema de evocación y nostalgia.

No podía ser de otra manera. Pensemos solamente en el cambio de las realidades económicas y en la posibilidad de acceso de los niños a las tecnologías de la conexión (para no llamarlas de la comunicación, porque ella estácada vez más ausente), que alteraron espectacularmente la infancia. Son las relaciones sociales, económicas y políticas las que dan sentido al concepto de infancia; no lo que leíamos en los libros de Psicología Evolutiva.

La escuela, en esas condiciones, cambia substancialmente. Pasa a ser más un ámbito que protege y contiene, que un lugar que se dedica a transmitir conocimientos y saberes. Los maestros, confusos por tantos cambios, comenzamos a confundir nuestra función de enseñar con la de los asistentes sociales.

Nuestras prácticas, sólo pueden ser entendidas en estos nuevos contextos sociales y culturales, sometidos como estamos a las nuevas demandas que hacen los padres a las instituciones y a nosotros mismos. Ellos, los padres, son por lo general, muy conscientes de los derechos a educarse que tienen sus hijos, por lo tanto exigen a la escuela y al Estado roles novedosos y un compromiso y una responsabilidad que ellos mismo no parecen nada dispuestos a asumir. Un paso adelante consistiría en que comprendan que también tienen obligaciones. Por ejemplo, no solo no asisten a las reuniones a que son citados, sino que tampoco van a la escuela a preguntar cómo pueden colaborar ellos, para que sus hijos tengan aprendizajes de mayor calidad y profundidad. En cambio, concurren para protestar si “el pasar de grado” se ve comprometido por la cantidad de días que no ha habido clases, como consecuencia de paros docentes. Es decir que lo que buscan es que la escuela certifique por esfuerzos no realizados. No los saberes que sus hijos no adquirieron.

Desde luego, no se puede generalizar; hay excepciones. Señalo, sin embargo, esa peligrosa tendencia de los padres corroborada por muchos especialistas argentinos en el tema de la educación.

Todo maestro del cuerpo que se considere un práctico reflexivo y que no se haya curado de la enfermedad de enseñar, estará atravesado por estos contextos que no deberían desmoralizarlo, tal como hemos señalado.

Y no es el único desafío.

Como las pruebas de Hércules, deberán superar otros obstáculos que tienen que ver con la historia de la educación corporal y las características de la formación que le otorgó el profesorado que lo echó al mundo.

Discursos tradicionales versus discursos renovadores

El discurso pedagógico contemporáneo, influido por los contextos mencionados, ha posibilitado la existencia de diversos enfoques y teorías. Que suelen darse de patadas con los planteos de la Educación Física que suelen llamarse fundacionales. Basados en las tradiciones de las pedagogías corporales, que aun perduran entre los profesores, con mayor o menor fuerza.

Podemos hablar de un primer enfoque que recomienda que las experiencias de aprendizaje pongan especial énfasis en el pensamiento crítico y el compromiso social, que mira a la educación en términos de reparación y enriquecimiento cultural y sugiere, en algunos casos, estudios de menor rigor científico, para los estudiantes de los sectores económicos carenciados.

Un segundo enfoque que se opone al anterior, concibe a la escuela como una esfera pública democrática. Supone al docente como un trabajador que marcha en pos de un proyecto democrático y ético, transmitiendo una versión benigna y neutral de la realidad social y de la historia. Este enfoque considera a esas realidades un espectáculo ajeno a la enseñanza.

En nuestro campo, tales enfoques se advierten en las diferentes actitudes que toman los profesores ante sus prácticas.

Algunos son directamente inimputables (en el sentido de que no son recuperables; juegan en el equipo de los que creen que todo da lo mismo. Que el mundo nos es dado y no hay caso de transformarlo).

Otros, se comprometen profundamente, comprenden la importancia política de lo que hacen, suponen su disciplina como emancipadora y no reproductora, frecuentemente adhieren o militan en algún

partido o credo religioso. O también desde una posición laica y sin partido que reconozcan, reconocen, sin embargo, que sin escala de valores no hay valores. Y sin esas señales que marcan el camino, que señalan un derrotero, la vida carece de sentido.

Luego aparece un grupo representado por aquellos profesores que conciben que con tal que los chicos estén contentos y entretenidos, practicando juegos, gimnasia y deporte, alcanza. A esos docentes les basta con surfear en la superficie de la enseñanza, sin advertir que, en esa comprensión, el aprendizaje, en su sentido más amplio, (aprender a ser, a hacer, a saber y a estar con los demás), brilla por su ausencia.

Por último, también hay que mencionar un enfoque tecnológico, igualmente inocentón, que concretan profesores bien intencionados, que pretenden enseñar. Sólo que suponen que la función prioritaria de la educación corporal consiste en trasmitir habilidades motrices, previamente elegidas por los especialistas y ajenas a los sujetos/alumnos, a los que NO se considera como sujetos deseantes, sapientes y con disponibilidades corporales previas a la experiencia escolar. Estos maestros suelen desilusionarse con facilidad.

Desde luego que en estas corrientes opuestas, las vinculaciones entre la escuela, el conocimiento y el poder, pesan de manera muy diferente, en cualquier análisis político que se haga de la vida escolar.

Luego de estas descripciones, habría que aceptar que conservar la esperanza en el valor de la educación, no es sencillo. No en vano Fernando Savater tituló a uno de sus libros, precisamente, “El valor de educar”, (1997). Claro que si uno no lo tiene o piensa que da lo mismo enseñar que no enseñar, porque igual en las condiciones actuales, la escuela sólo va a ser reproductora de desigualdad e injusticia, siempre puede probar con la ignorancia.

O unirse con los otros maestros e intentar proyectos posibles.

Sintetizo: las prácticas educativas, también las referidas a nuestro campo de la educación corporal, sólo pueden ser entendidas en los

contextos sociales, políticos y culturales que hemos descripto brevemente. Y requiere de maestros dispuestos a superarlos y convencidos de que nuestro mundo, tal como lo conocemos, no podría sostenerse sin ellos, sin los maestros.

¿Que hay que comprender?

·Que todo intento pedagógico demanda hoy otorgarle a la infancia y la adolescencia nuevos significados.

·Que existen renovadas demandas de los padres a las instituciones.

Aparecen nuevos vínculos que entablan con ellas. Hasta no hace mucho, los mismos padres se hubiesen resistido a cualquier iniciativa de la escuela que significase una excesiva intervención de la misma, en temas de exclusiva pertinencia familiar. Por ejemplo, en materia de drogas, educación sexual o religión.

·Que muchas de las perspectivas actuales referidas a la enseñanza, ignoran los contextos y tejen propuestas que no las consideran. Hay bastante para reflexionar y discutir sobre tales posturas.

·Que existe un pesimismo instalado en las escuelas frente a las complejas e inequitativas realidades que les toca enfrentar. Si uno enseña en la escuela es porque uno lo eligió. Una vez que conoce esa realidad, no se puede hacer el distraído: tienen que tratar de mejorarla.

·Un agotamiento del Estado como Meta institución: No digo que haya desaparecido y menos que debe desaparecer. Tampoco me interesa señalar la ineficacia y la corrupción que existen enquistadas en las estructuras estatales. Digo que el Estado está agotado. Ha sido superado por el mercado. Lo que provoca el inevitable debilitamiento de otras instituciones, tales como la escuela y la familia.. En muchos sentidos, parecería que hay que aprender a vivir y actuar sin Estado.

¿Cómo mantener la esperanza?

No porto recetarios, pero sugeriría:

·Construir prácticas tal como hemos hecho siempre, enseñando a hacer gimnasia, a jugar, a jugar deportes. A que las prácticas en la Naturaleza son trascendentes, pero no porque aprendo a armar una carpa y a dormir en ella, sino porque aquello que me rodea me constituye. Y si me constituye me será más fácil- una vez que lo he comprendido- no darle esa Naturaleza un trato prostibulario.

Todas esas prácticas deben ser transmitidas con nuevos sentidos, identificados por los alumnos. En las que la vida cotidiana sea tema de confrontación, análisis y crítica, con el objeto de elaborar otras renovadas, más humanas y solidarias. Estando la cultura tan atravesada como está, con informaciones y conceptos que tienen que ver con el cuerpo, la salud, el ejercicio y el deporte, muchas veces equivocados o manipulados por el mercado, tal sugerencia no sólo parece apasionante, sino que también podría ser un poco revolucionaria.

·Dedicarle más tiempo a trabajar con otros docentes. Evitando aislarnos y que nos aíslen de la vida escolar.

·La colaboración y comunicación más estrecha que se pueda con los padres y la comunidad. Planteándose relaciones externas completamente distintas a las habituales.

·Acceder a redes de ideas y aprendizaje profesional permanente.

Bibliografía:

Hargreaves, A (2003): Replantear el cambio educativo, Buenos Aires, Amorrortu.

Savater, F, (1997): El valor de educar, Buenos Aires, Espasa Calpe.

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