Investigación-Acción en una Experiencia de Co-Evaluación en Educación Secundaria en el Marco del Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva

Action-Research in A Peer-Assessment Experience in Secondary Education Within the Teaching Games for Understanding Model of Sport Instruction

Javier Fernández-Rio

Facultad de Formación del Profesorado y Educación (Universidad de Oviedo)

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física, Volumen 30, Número 1 del año .

Resumen

El objetivo fundamental de esta investigación era evaluar las percepciones de los estudiantes sobre los procedimientos de co-evaluación. Un total de 96 estudiantes de enseñanza secundaria (44 varones y 52 mujeres), cuya edad media era de 15.25 años, accedieron a participar. Durante el transcurso de la asignatura de Educación Física se impartió una unidad didáctica de baloncesto usando como planteamiento metodológico fundamental de trabajo el Modelo Táctico de iniciación deportiva (Teaching Games for Understanding; TGfU). Dentro de este planteamiento los estudiantes participaron en un procedimiento de co-evaluación. Para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre este procedimiento, todos los participantes cumplimentaron un cuestionario ad hoc  anónimo de respuesta abierta. Las respuestas obtenidas del cuestionario fueron analizadas usando el método de análisis temático y el de comparaciones constantes. Del análisis de todos los datos obtenidos emergieron cuatro categorías o temas: (a) Aprendizaje: aprender mejor los contenidos, (b) Responsabilidad: hacer bien la evaluación, (c) Dificultad: saber observar y evaluar y (d) Ética: favorecer a los amigos, perjudicar a los que caen mal. Estos resultados muestran percepciones muy positivas por parte del alumnado del uso de procedimientos de co-evaluación, pero también aspectos que les preocupan y que el docente debe tener en cuenta para tratarlos en clase.

Palabras clave: baloncesto, Game Performance Assessment Instrument (GPAI), aprendizaje cooperativo, responsabilidad, ética, educación física.

Abstract

The main goal of this investigation was to assess students’ perceptions on peer-assessment procedures. A total of 96 secondary education students (44 males and 52 females) with a mean age of 15.25 years agreed to participate. During the physical education class, a basketball learning unit was introduced using the Tactical Games model (TGfU). Within this framework, students participated in a peer-assessment procedure. To assess students’ perceptions on this procedure, all participants completed an anonymous ad hoc open-ended questionnaire. Responses obtained were analyzed using thematic analysis and constant comparison. Data analysis revealed four categories: (a) Learning: improved content learning, (b) Responsibility: perform correctly the assessment procedure, (b) Difficulty: know how to observe and how to assess, and (d) Ethic: favour friends and harm who you dislike. Results showed students’ positive perceptions on peer-assessment, but also elements that worry them. Teachers should be aware of those elements to deal with them in class.

Keywords: basketball, Game Performance Assessment Instrument (GPAI), cooperative learning, responsibility, ethics, physical education

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, la enseñanza de los deportes en el contexto de la educación física se realiza a través de un denominado enfoque vertical que plantea el tratamiento aislado e independiente de elementos técnicos, tácticos y reglamentarios de cada deporte para desarrollar las respectivas habilidades técnicas y tácticas (Velázquez, 2004). El problema es que muchos estudiantes llegan a realizar de manera más o menos correcta las tareas prácticas de ejecución de estas habilidades, pero no son capaces de adaptar la técnica o la táctica aprendida a las exigencias del propio juego durante los partidos (Crespo, Reid y Miley, 2004; Robinson y Melnychuk, 2009). De este modo, su rendimiento durante el juego baja considerablemente con la consiguiente desmotivación y abandono. En línea con este planteamiento de enseñanza, la evaluación “práctica” de este tipo de contenidos se realiza a través de una serie de pruebas de ejecución de las habilidades técnicas vistas y practicadas en clase sin conexión con la práctica (López, 2006). Por desgracia, esta forma de evaluar lo que suele generar es desconcierto y descontento entre los estudiantes, porque no ven ninguna transferencia entre la manera en la que se les evalúa y el juego real del deporte que sus docentes quieren que practiquen.

El modelo comprensivo de iniciación deportiva (TGfU) plantea la necesidad de que los estudiantes comprendan la naturaleza del deporte y los principios tácticos implicados en el mismo (Velázquez, 2004). Para ello plantea el uso de juegos modificados para la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo como uno de sus pilares, de manera que las habilidades tácticas no sean supeditadas a un aprendizaje técnico previo y ambos ocurran paralelamente, con el objetivo de que los estudiantes sean competentes durante la práctica del propio deporte (Bunker y Thorpe, 1982). De este modo, su rendimiento durante el juego aumenta, con el consiguiente aumento de la motivación por practicar el deporte dentro y fuera del aula. En línea con este planteamiento, la evaluación “práctica” de este tipo de contenidos se realiza durante el propio juego a través de instrumentos de evaluación como el Game Performance Assessment Instrument (GPAI; Oslin, Mitchell y Griffin, 1998). También existen experiencias exitosas en nuestro país de la aplicación de este instrumento de evaluación en diferentes contenidos deportivos (Fernández-Rio, 2011; Méndez-Giménez, 2005; 2011). Autores como Werner, Bunker y Thorpe (1996) plantean que el objetivo de la enseñanza de cualquier deporte debería ser la mejora en el propio juego, pero también el disfrute y la participación, incluso cuando la clase ya ha terminado. Para que todo esto pueda lograrse es necesario hacer partícipes a los estudiantes de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación. Parece lógico que si uno enseña algo a través del juego, la evaluación, como parte de ese proceso, debería seguir el mismo planteamiento y realizarse a través del juego. Así mismo, Siedentop y Tannehill (2000) consideran que para que la evaluación sea auténtica debe reflejar la vida real, debe realizarse en contextos realistas y reflejar lo que hacen los estudiantes fuera de clase; y fuera de clase los estudiantes no realizan pruebas de ejecución sino partidos, aunque estos sean modificados.

Por otro lado, aunque el deporte está asociado a la competición y pueda parecer antagónico a la cooperación, autores como Harvey y Van der Mars (2010) o Siedentop, Hastie y Van der Mars (2004) señalan que las primeras fases de la iniciación deportiva en el ámbito escolar son cooperativas, ya que los estudiantes deben ayudarse, cooperando, para avanzar en su aprendizaje.

Estructuras desarrolladas a partir del aprendizaje cooperativo para la iniciación deportiva, como los grupos de aprendizaje (Fernández-Rio, 2006, 2009, 2011), se han mostrado como válidas para la iniciación deportiva en primaria y secundaria. En este planteamiento, los estudiantes deben ejercer distintos roles durante la práctica entre los que se incluye el de evaluador a través de procesos de co-evaluación.

López (2006) define la co-evaluación como un proceso de evaluación entre iguales y señala que se suele referir al procedimiento por el cual un estudiante evalúa a otro durante la clase. Un objetivo de este planteamiento es dar más responsabilidad al alumnado en todos los aspectos de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje; siendo la evaluación uno de los más importantes y de los primeros que suele quedar “fuera del alcance” de los estudiantes. Estas ideas se enmarcan en un planteamiento de evaluación con dos características fundamentales: ser  “formativo” con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y ser “compartido” donde el objetivo es que las decisiones sean colectivas y dialogadas (López, 2006).

Según diferentes investigadores, este planteamiento co-evaluador tiene múltiples ventajas: está integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, presenta información con mayor profundidad y detalle, posibilita una mayor relación docente-discente, provoca un aumento de las interacciones sociales y de la confianza en los demás, ayuda en la focalización de la atención de los estudiantes en el proceso…. (Johnson, 2004; Mosston y Ashworth, 1990). No obstante, también presenta algunas dificultades: existe una cierta resistencia a la novedad del planteamiento por parte de docentes y discentes, existen miedos al trato más personal entre los involucrados, existe reticencia a la carga de trabajo que parecen llevar o a la dificultad de recoger información a través de instrumentos diferentes a los habituales (López, 2006).

En base a todo lo anterior, nos planteamos la puesta en práctica de un proceso de evaluación que tuviera lugar durante el propio juego de un determinado deporte, que transcurriera a lo largo de varias sesiones y en distintos momentos y que incluyera a los estudiantes a través de procesos de co-evaluación. El objetivo fundamental de la investigación era evaluar las percepciones de los propios protagonistas de dicho proceso sobre el mismo.

METODOLOGIA

Diseño

Esta investigación tiene una naturaleza empírica, ya que está basada en un trabajo de campo desarrollado sobre un contexto real (Burns, 2000). Pretende una aproximación a la realidad de la clase de Educación Física que nos acerque a la comprensión de las significaciones subjetivas que estos estudiantes atribuyen a una herramienta pedagógica como es la co-evaluación desde una perspectiva interpretativa (Bogdan y Biklen, 1994).

Participantes

La población de estudio estuvo formada por un total de 96 estudiantes (44 varones y 52 mujeres), cuya edad media era de 15,25 años, que cursaban el 4º curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en un Instituto de Educación Secundaria de Asturias.

Procedimiento

Durante el transcurso de la asignatura de Educación Física se impartió una unidad didáctica de baloncesto a todos los grupos de 4º de la ESO, usando como planteamiento metodológico fundamental de trabajo el Modelo Táctico de iniciación deportiva (Griffin, Mitchell y Oslin, 1997). Como ya hemos señalado, uno de sus pilares es el uso de juegos modificados para la enseñanza deportiva. Por lo tanto, en línea con esta idea, el proceso evaluador se diseñó para ser realizado durante el transcurso de dichos juegos o partidos modificados, a través de un planteamiento de co-evaluación. Para ello, se desarrolló una hoja de observación basada en el instrumento de evaluación presentado en la introducción, el GPAI (Fernández-Rio, 2011; Méndez-Giménez, 2005; 2011; Oslin, Mitchell y Griffin, 1998), que los estudiantes usaron a lo largo de las últimas 3 sesiones de la unidad didáctica (figura 1). Así, tenían que evaluarse unos a otros a lo largo de varios días, utilizando sólo 3 ítems cada vez (de esta manera el procedimiento era más sencillo de llevar a cabo porque los evaluadores tenían que atender a poco ítems). Un elemento a destacar fue que los estudiantes que evaluaban debían escribir su nombre en la hoja de evaluación del compañero evaluado, para que pudieran ser identificados en todo momento. Al final de toda la experiencia se requirió la opinión de los estudiantes participantes sobre todo el proceso de co-evaluación a través de un cuestionario anónimo de respuestas abiertas.

Instrumento

Para evaluar los resultados de la experiencia desarrollada, todos los sujetos cumplimentaron un cuestionario anónimo de respuesta abierta desarrollado ad hoc. Las preguntas de respuesta abierta pueden considerarse una versión modificada de las entrevistas y por lo tanto son válidas en investigación (Esses y Maio, 2002). Este tipo de herramienta de evaluación permite al participante explicarse plenamente sin limitación de espacio o tiempo.

Análisis de datos

Las respuestas obtenidas del cuestionario fueron analizadas usando el método de análisis temático (Libarkin y Kurdziel, 2002) y el de comparaciones constantes (Denzin y Lincoln, 1994). El método de análisis temático se concentra en buscar patrones en el texto. Un codificado descriptivo y de patrones fue usado para analizar patrones intra e intersujeto (Saldaña. 2009). Los temas fueron identificados de manera inductiva, ya que emergieron de manera natural de los datos. Este análisis fue usado para determinar qué ideas mostraron los participantes en los cuestionarios.

Los temas que surgieron   de los datos obtenidos se presentan de manera explícita en la sección de resultados y son respaldados por< diferentes citas (Cohn, 1991).

Resultados y discusión

Del análisis de todos los datos obtenidos a través de los cuestionarios rellenados por el alumnado participante emergieron cuatro categorías o temas que presentamos y discutimos a continuación.

Categoría 1: Aprendizaje: aprender mejor los contenidos.

Uno de los temas más recurrentes en los comentarios de los estudiantes hacía referencia a la ventaja de este tipo de procedimientos de evaluación para aprender más fácilmente los contenidos que el profesor intentaba transmitir:

“se te quedaban mejor las cosas que tenías que aprender” (Ana)

Parece que la participación del alumnado en la evaluación de las tareas “suministra efectividad en la construcción del conocimiento…. desarrollo de la capacidad de reflexión crítica de sus propias habilidades” (Vera y Moreno, 2009, p. 92). Parece que cuando un estudiante tiene que evaluar a otro empleando procedimientos como la co-evaluación, el esfuerzo que hace por integrar aquello que tiene que evaluar en otros hace que cuando tiene que utilizarlo, utilice eso que ha integrado en su propia práctica.

“Cuando te tocaba jugar a ti ya sabías qué tenías que hacer y lo hacías mejor y más fácil” (José)

En los procesos de co-evaluación el estudiante se ve forzado a aprender aquello que debe evaluar, utilizándolo cuando es necesario. Como señala López (2004, p. 271): “la participación del alumnado en los procesos de evaluación suele generar un mayor dominio del contenido”; por lo tanto, planteamientos como la co-evaluación influyen de manera muy positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes contenidos a desarrollar en el ámbito educativo.

Categoría 2: Responsabilidad: hacer bien la evaluación.

En muchas ocasiones aparecían entre los comentarios de los alumnos participantes reflexiones en torno a la preocupación que les generaba evaluar correctamente a sus compañeros.

“es una gran responsabilidad que la nota de un compañero dependa de lo que yo diga” (Jorge)

Esa sensación de responsabilidad generaba inquietud entre el alumnado y les generaba dudas de la idoneidad del procedimiento:

“el profe es el que debe evaluar no yo” (Pelayo).

Parece normal que cuando el papel de evaluador ha sido desarrollado siempre por el docente, el estudiante rechace esta labor y la responsabilidad que ella conlleva. Investigaciones precedentes señalan que los estudiantes no valoran positivamente que los docentes les trasladen la responsabilidad en los procedimientos de evaluación. Los primeros consideran que son estos últimos  los responsables de ejercer dicho papel (Vera y Moreno, 2009). Por lo tanto, parece que sólo a través de experiencias repetidas en las que los estudiantes vayan experimentando progresivamente ese rol se les podrá “educar” para que acepten esa responsabilidad, como muchas otras a lo largo de su vida, y aprendan a realizarla. Además, el docente debe manifestar claramente a los estudiantes que confía en ellos para que hagan lo mejor que puedan su trabajo durante el proceso co-evaluador (Mosston, 1981). Como muy acertadamente señala López (2004, p. 273): “La mejor manera de provocar en un alumno un comportamiento adulto, digno, responsable y honrado, es tratarlo, en la medida de lo posible, como tal”. Somos los docentes los encargados de manejar ese aprendizaje de la responsabilidad y para ello debemos utilizar mecanismos como la co-evaluación.

Categoría 3: Dificultad: saber observar y evaluar.

Otro de los temas más recurrentes en los comentarios del alumnado participante fue el de la dificultad para realizar la labor de evaluación encomendada de manera correcta. Algunos planteaban la duda de ser capaces de observar:

“todo lo que ocurría durante el juego” (Tomás)

Efectivamente, en un deporte de invasión como el baloncesto (Almond, 1986), en el que los dos equipos comparten un mismo espacio de juego, el contacto físico es muy directo y las acciones de defensa y de ataque se suceden de manera continua, puede llegar a ser muy complicado ver y anotar todas las acciones que tienen lugar en una jugada de ataque/defensa:

“A veces pienso que no he podido ver todo lo que hacía mi compañera en los partidos” (Marta)

En este sentido, la labor del docente es fundamental. Por un lado debe asegurarse de enseñar a sus estudiantes a observar para evaluar. Ésta es una habilidad que debe practicarse y entrenarse para que sea eficaz como cualquier otra y el docente debe procurar un desarrollo progresivo de la misma a lo largo de diferentes experiencias. Por otro lado, debe procurar que el evaluador tenga que “atender” a pocos elementos durante el proceso de evaluación; para ello debe asignar una cantidad de ítems pequeña en cada periodo de observación (con 1 ó 2 puede ser suficiente) para que el estudiante no se sienta desbordado por la cantidad de información que debe recoger.

Dentro de esta misma categoría, también se han incluido respuestas en las que los sujetos participantes manifestaban el temor de no ser lo suficientemente expertos o conocedores del deporte como para evaluar la ejecución de los compañeros en determinados aspectos, tal y como se señalan en algunos ítems:   4: realiza un tiro correcto a canasta, 5: realiza una entrada a canasta correcta o 6: realiza un buen pase a un compañero.

“no estoy seguro de saber cuál es un buen tiro y cuál es un mal tiro” (Pedro)

Nuevamente, la labor del docente es muy importante. Por un lado, éste debe plantear ítems que sean fácilmente entendibles por los estudiantes (de esta manera sabrán qué es lo que tienen que medir en su observación). Por otro lado, el docente debe incluir en los ítems de evaluación elementos/habilidades que hayan sido desarrolladas claramente y en profundidad en clase para que los estudiantes tengan conocimientos suficientes como para evaluar a otros compañeros.

Categoría 4: Ética: favorecer a los amigos, perjudicar a los que caen mal.

La última categoría que surgió del análisis de las respuestas de los participantes hace referencia a la percepción de algunos de ellos de que había compañeros que hacían trampas en la evaluación, favoreciendo a determinadas personas más afines o perjudicando a otras menos queridas.

“creo que hay compañeros que favorecen a sus amigos y perjudican a quienes les caen mal” (Luisa)

Efectivamente, éste es uno de los riesgos de los procesos de co-evaluación. Los encargados de realizar la evaluación pueden modificar los resultados a favor o en contra de los evaluados, no se muestran todo lo objetivos que deberían mostrarse y se ven influenciados por las amistades-enemistades del grupo-clase (López, González y Barba, 2005). Los detractores de planteamientos como la co-evaluación, en los que se da “voz y voto” a los estudiantes, se escudan en este tipo de comportamientos para desaconsejar su utilización en el ámbito educativo. Así, muchos docentes manifiestan “la falta de confianza en la capacidad de los alumnos…. y en la honestidad en la concesión de calificaciones” (Vera y Moreno, 2009, p. 93). Ante esta posibilidad, el docente tiene dos planteamientos: (a) formativo/ético: en el que debe apelar a la responsabilidad de cada estudiante para realizar bien su labor en todo momento en base a la ética personal y profesional y (b) coercitivo: en el que indica a sus estudiantes que va a contrastar la valoración hecha por ellos con la suya propia, señalándoles claramente que va a evaluar la labor del evaluador. En línea con el planteamiento formativo/ético, autores como Mosston (1981) consideran que el docente debe enfatizar que los que van a ser evaluados confíen plenamente en que sus compañeros van a intentar hacerlo lo mejor posible. Lo que parece claro es que “avanzar hacia la formación de personas responsables y el desarrollo de una educación democrática requiere dar responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente la evaluación” (López, 2004, p. 273). Todo ello a riesgo de que algunos estudiantes no lo entiendan o tarden en captar claramente la intencionalidad formadora de procedimientos “diferentes” que algunos docentes plantean en el aula de educación Física como el co-evaluador.

Para autores como Velázquez y Hernández Álvarez (2005, p. 13): “las actividades de evaluación del aprendizaje deberían tratar de obtener información del alumnado sobre su capacidad de análisis y reflexión crítica sobre aspectos y sucesos relacionados con el campo de la actividad físico-deportiva”, pero este objetivo solo se puede alcanzar a través del uso de procedimientos cómo los de co-evaluación.


Figura 1. Hoja de observación para la coevaluación: Game Performance Assessment Instrument (GPAI)

CONCLUSIONES

La evaluación es uno de los apartados del proceso de enseñanza-aprendizaje que más controversia y dificultades plantea a docentes y estudiantes. Tradicionalmente suele plantearse como una parte separada del resto del proceso, pero si queremos que, de verdad, sea formativa, debe ser una parte plenamente integrada en el mismo. La co-evaluación es un planteamiento evaluador formativo que involucra al estudiante en la evaluación de sus compañeros.

Nuestros resultados indican que los propios estudiantes consideran que la co-evaluación es un procedimiento de evaluación muy positivo que ayuda a aprender mejor, pero conlleva otras cargas como la responsabilidad de hacerlo bien, la dificultad de saber hacerlo bien y la ética de ser honestos que deben ser tenidas en cuenta por los docentes para tratarlas con sus estudiantes.

Este tipo de planteamientos evaluadores formativos deben ser conocidos por los docentes desde su formación inicial universitaria para que puedan ser comprendidos plenamente y posteriormente aplicados en el aula. Si queremos avanzar en la búsqueda de la tan “manida” calidad educativa, parecen necesarias más investigaciones sobre elementos que pueden influir en ella como este planteamiento evaluador para conocer mejor la idiosincrasia de todo el proceso y sus posibles efectos o repercusiones desde la perspectiva de los diferentes actores implicados: docentes, discentes y familias.

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Cita en Rev Edu Fís

Javier Fernández-Rio (2014). Investigación-Acción en una Experiencia de Co-Evaluación en Educación Secundaria en el Marco del Modelo Comprensivo de Iniciación Deportiva. Rev Edu Fís. 30 (1).
https://g-se.com/investigacion-accion-en-una-experiencia-de-co-evaluacion-en-educacion-secundaria-en-el-marco-del-modelo-comprensivo-de-iniciacion-deportiva-1683-sa-f57cfb27240873

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