La Adquisición del Rendimiento Experto y su Implicación Sobre los Modelos de Iniciación Deportiva

Acquisition of Expert Performnce And its Relevance on Sport Initiation Models

Fernando del Villar Álvarez 2, Luis García-González 1, Alberto Moreno Domínguez 2 y Alexander Gil Arias 2

1Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza..
2Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura..

Artículo publicado en el journal Revista de Entrenamiento Deportivo, Volumen 25, Número 3 del año .

Resumen

En el presente artículo, tratamos de hacer un recorrido a través de distintos modelos y teorías que se han aplicado sobre la adquisición del rendimiento experto, y que han dado lugar a distintas perspectivas sobre modelos de iniciación deportiva. En primer lugar, analizamos cuáles pueden ser los factores clave para la adquisición del rendimiento experto. En segundo lugar describimos distintas teorías y modelos que pueden asociarse a los procesos de iniciación deportiva, comenzando por la Teoría de la Práctica Deliberada, junto con las críticas y carencias asociadas a ella, para proseguir con otros modelos que se relacionan con conceptos como el juego deliberado o la diversificación temprana. Por último aportamos nuevas perspectivas de futuro sobre los procesos que deben determinar la iniciación deportiva, y que deben estar adaptados, específicamente, tanto al propio deporte, como a las características propias del individuo.

Palabras clave: pericia, práctica deliberada, diversificación temprana, rendimiento experto, iniciación deportiva.

Abstract

The aim of t his article is trying to revise different models and  theories applied on the acquisition of expert performance. They have given place to several perspectives about models on sport initiation. Firstly, we analyse the possible key factors to acquire expert performance. Secondly, we describe several theories and models that can be associated to the processes of sport initiation, departing from the Theory of Deliberate Practice, together with critical reviews and lacks associated to it, and following with some other models related to concepts such as deliberate play, or early diversification. And finally, we try to give new perspectives about the processes that should determine sport initiation, which should be adapted to both the specific sport and to the specific characteristics of every individual.

Keywords: expertise, deliberate practice, early diversification, expert performance, sport initiation

INTRODUCCIÓN

El estudio de la pericia deportiva ha sido un ámbito de investigación ampliamente abordado en las últimas décadas, orientado fundamentalmente a explicar cuáles son las características del rendimiento experto a través de investigaciones dentro del paradigma experto-novel. En este sentido, esta perspectiva permite evaluar cuáles son las habilidades esenciales y las características del rendimiento experto, así como los procesos subyacentes que discriminan entre deportistas con diferentes nivel de rendimiento (Williams, Ford, Eccles, y Ward, 2011).

El conocimiento generado por los estudios dentro del paradigma experto-novel, nos va a conducir a interesarnos por aquellas actividades de práctica que pueden facilitar la adquisición de estas habilidades esenciales para el rendimiento, planteando algunas cuestiones como por qué algunos individuos mejoran a un ritmo diferente de los demás o cuáles son las razones por las que alcanzan niveles de rendimiento mucho más alto (Ericsson, 2006).

Para intentar responder a esta cuestión vamos a revisar numerosas investigaciones que intentan identificar cuáles son los factores que determinan el proceso de adquisición del rendimiento experto. Igualmente, abordaremos distintas teorías y aproximaciones relacionadas con la adquisición del rendimiento, permitiendo debatir sobre los procesos de iniciación deportiva a desarrollar en las etapas iniciales, y que pueden determinar el futuro rendimiento de los deportistas.

FACTORES QUE DETERMINAN LA ADQUISICIÓN DEL RENDIMIENTO EXPERTO

Según el estudio de Baker y Horton (2004), existen diferentes factores que afectan directamente a la adquisición del rendimiento experto, y que pueden jerarquizarse en dos niveles: influencias primarias, donde encontramos factores de entrenamiento, genéticos o psicológicos; e influencias secundarias, donde encontramos factores socio-culturales y/o contextuales que afectan en menor medida a la adquisición del rendimiento experto. En la Figura 1, elaborada a partir de los elementos especificados por Baker y Horton (2004), se exponen los dos niveles de influencias (primarias y secundarias) y los factores que componen cada nivel.


Figura 1. Influencias y factores que determinan la adquisición del rendimiento experto

Dentro de las influencias primarias expuestas en la Figura 1, encontramos cómo los factores genéticos, expresados a través del genotipo o carga genética (i.e., influencia en respuestas cardiovasculares, metabólicas u hormonales) pueden influir en la expresión de determinados comportamientos o fenotipo. Dentro de este ámbito de estudio se destaca que muchas de las variables relacionadas con el rendimiento están condicionadas por variables genéticas (Baker y Horton, 2004; Davids y Baker, 2007; Phillips, Davids, Renshaw, y Portus, 2010).

En cuanto a los factores de entrenamiento, se ha debatido mucho sobre aquellos que pueden afectar a la consecución del rendimiento experto. Los factores más determinantes para ello han sido la cantidad y la calidad de la práctica, los tipos de práctica o la micro-estructura de la práctica. Además, su combinación, junto con la acción del entrenador van a ser una de las influencias principales para el desarrollo de pericia en los deportistas (Davids y Baker, 2007). Estos factores de entrenamiento pueden dar lugar a distintos modelos relacionados con la iniciación deportiva, que expondremos en apartados posteriores.

También dentro de este primer nivel de influencias primarias encontramos los factores psicológicos, ya que la adquisición y manifestación de rendimiento experto también requiere de características psicológicas específicas, siendo predictores consistentes del rendimiento (Baker y Horton, 2004). En este sentido, destaca la gran interacción de variables psicológicas y la influencia de factores meta-cognitivos, destacando la interrelación existente entre elementos cognitivos y psicológicos (Ward, Hodges, Starkes y Williams, 2007).

En un segundo nivel, las influencias secundarias (ver Figura 1) hacen referencia a otros factores, que aunque importantes, son menos determinantes que los comentados anteriormente.

La importancia que una sociedad le da a un determinado deporte (i.e., el Hockey hielo en Canadá, el Esquí en Austria, o Atletismo de fondo en Kenia) determinará los recursos destinados al mismo. El entorno familiar, y sus características y recursos, es otro factor a tener en cuenta, ya que será responsable y condicionará las etapas iniciales del deportista en la actividad, y en etapas posteriores será también determinante al facilitar apoyo económico y emocional (para una revisión de todas estas influencias secundarias, Baker y Horton, 2004; Davids y Baker, 2007). Otros factores a destacar pueden ser el efecto de la edad relativa (mes de nacimiento) o la influencia del tamaño del lugar de nacimiento/residencia sobre el rendimiento posterior. En este sentido, se ha llegado a demostrar que aquellos nacidos en los primeros meses del año tendrán mayor probabilidad de alcanzar más rendimiento (para una revisión sobre la edad relativa, Cobley, Wattie, Baker y McKenna, 2009).

Dentro de este segundo nivel de influencias secundarias, los factores contextuales hacen referencia  a las características estructurales del propio deporte en concreto y al grado de desarrollo del mismo. Estos factores determinarán la cantidad de entrenamiento necesaria o la influencia que tendrá la genética en función del número y tipo de habilidades requeridas por el deporte en cuestión y su complejidad, o también el grado de desarrollo del propio deporte o modalidad (i.e., es necesario un número significativamente superior de horas de entrenamiento para conseguir rendimiento experto en Baloncesto que en Hockey-hierba o Netball –Baker, 2003).

Por último, es necesario destacar la interrelación de influencias y factores de rendimiento, de forma que el aumento de uno o varios de ellos puede determinar el valor del resto de factores, existiendo una compleja relación entre factores de rendimiento, ya sean biológicos, sociales, y/o experiencias y comportamientos desarrollados (Johnson, Tenenbaum, Edmonds, y Castillo, 2008). En este sentido la predisposición genética interactúa y correlaciona tanto con las experiencias desarrolladas como con aquellas no desarrolladas, y tiene como resultado un nivel concreto de rendimiento deportivo (Johnson, Edmonds, Jain, y Cavazos, 2010).

MODELOS Y TEORÍAS QUE DETERMINAN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

Una vez expuestos aquellos factores e influencias que pueden afectar en la adquisición del rendimiento experto, vamos a centrarnos en aquellos relacionados con el entrenamiento y que pueden ser ciertamente controlados. Fundamentalmente, vamos a referirnos a factores como la cantidad de práctica y las características que esta práctica debe tener para conseguir adquirir pericia en el deporte.

Encontramos distintas teorías que a lo largo de los años han tenido gran auge, y que posteriormente han sido matizadas y reorientadas debido a sus posibles limitaciones. Hablaremos en los próximos apartados por tanto de práctica deliberada, de especialización temprana y también de conceptos alternativos que han surgido posteriormente como el juego deliberado y la diversificación temprana.

La Teoría de la Práctica Deliberada

Dentro del estudio de la pericia deportiva, además del paradigma experto-novel, también existen otras aproximaciones que plantean estudiar cómo se adquiere esa pericia en el deporte y cuáles son los procesos que favorecen la adquisición de pericia. En este sentido el estudio de la pericia deportiva a través de los conceptos desarrollados por K. A. Ericsson en torno a la práctica deliberada nos portará información relevante sobre los procesos y sucesos que pueden acontecer en el camino al rendimiento experto.

Inicialmente, el estudio de Bloom (1985) describió el proceso de desarrollo seguido por 120 sujetos expertos, mostrando distintos patrones comunes en sus experiencias y entrenamientos en relación a deportistas, músicos, artistas y científicos a través de entrevistas retrospectivas, en las que se les instaba a describir el desarrollo de su rendimiento en su campo de especialidad. Fueron estudiados con detalle los distintos tipos de práctica e instrucción/entrenamiento recibidos, el apoyo y participación de la familia así como la influencia de profesores, entrenadores o mentores en su desarrollo. Una de las principales aportaciones de este estudio fue la diferenciación de tres etapas de desarrollo o también llamadas fases de aprendizaje (Bloom, 1985): inicio, desarrollo (refinamiento y precisión) y perfeccionamiento (individualización). También se definieron distintas características de cada fase, en relación a los propios sujetos (talento, dedicación o práctica deliberada), de los profesores y entrenadores (competentes, exigentes, implicados, etc.) y de los padres (apoyo y sacrificio).

Este trabajo inicial de Bloom (1985) dio pie a trabajos posteriores que derivaron hacia el concepto de práctica deliberada. El trabajo de Ericsson, Krampe y Tësch-Romer (1993) amplió los supuestos de Bloom (1985) y presentó definiciones formales, constructos e hipótesis sobre las condiciones necesarias para facilitar o condicionar el desarrollo del rendimiento experto (Da Matta, 2004). Algunas de las premisas básicas de esta Teoría de la Práctica Deliberada exponen que se requiere un largo periodo de práctica intensa y focalizada (mínimo 10 años) antes de conseguir el rendimiento de élite (Ericsson et al., 1993). Asimismo, también se debaten algunos aspectos sobre genética y entorno, ya que algunas características son atribuidas a aspectos naturales y genéticos (altura, proporción de los tipos de fibras, potencia aeróbica o velocidad de transmisión neuronal), aunque algunos de esos aspectos son ciertamente modificables a través de adaptaciones a largo plazo por medio del entrenamiento (Ericsson et al., 1993).

En cuanto a los tipos de prácticas y experiencias necesarias para lograr adaptaciones orientadas a la consecución de rendimiento experto, se establece la necesidad de desarrollar práctica deliberada. El concepto de práctica en general es diferente al de práctica deliberada. La definición completa de práctica deliberada ha sido puntualizada en distintas ocasiones, si bien actualmente se puede definir como: una práctica dedicada específicamente para mejorar el rendimiento, incluyendo actividades especialmente diseñadas para mejorar el nivel de rendimiento de ese momento, y que se caracteriza por: requerir esfuerzo (demandas atencionales y concentración), no es inherentemente divertida, y la motivación debe provenir del deseo de mejora de los sujetos; requiere periodos de descanso y requiere feedback y asesoramiento por un profesor o entrenador; debe incluir la provisión de feedback inmediato, y debe incorporar tiempo para la resolución de problemas y para la evaluación, así como oportunidades para conseguir rendimiento repetido para refinar el comportamiento; con oportunidades para la repetición, detección de errores y corrección; y estando relacionada directamente tanto con el aprendizaje como con el rendimiento, proponiendo actividades bien definidas, con un nivel de exigencia adecuado (Ericsson, 1996, 2008; Ericsson et al., 1993).Algunas de las principales conclusiones a las que han llegado los estudios sobre la práctica deliberada son que los expertos en distintos dominios acumulan más de 10.000 horas de práctica en un mínimo de 10 años hasta conseguir niveles de alto rendimiento individual, ya que se necesita un compromiso temporal extenso para alcanzar el rendimiento experto. El entrenamiento intensivo será un precursor de la pericia, y se establece una relación importante entre práctica y rendimiento, destacando la necesidad de exigencia en las tareas, la práctica y el entrenamiento (Abernethy, Côté y Baker, 2002; Ericsson, 1996; Ericsson at al., 1993; Ericsson y Lehmann, 1996; Helsen, Starkes, y Hodges, 1998; Ward, Hodges, Williams, y Starkes, 2004).

En esta perspectiva de la práctica deliberada, desde un enfoque naturalista, uno de los aspectos que más importancia cobra es la cantidad de experiencia y práctica que es necesaria. Igualmente, la relación entre la cantidad y la calidad del entrenamiento/práctica genera cierto debate (ver Davids y Baker, 2007).

Los trabajos iniciales de Ericsson y colaboradores (1993), basados asimismo en trabajos de Ericsson, Chase, y Falcon (1980) y Simon y Chase (1973), establecían una relación líneal entre práctica y rendimiento y no una relación exponencial. Sus trabajos con músicos concluyeron que el factor principal para distinguir distintos niveles de habilidad era el número de horas de práctica deliberada acumuladas (para una revisión, Ericsson, 2003).

En el ámbito deportivo, por tanto, se extrapolaron estos resultados, planteando que la acumulación del mayor número posible de horas, con las características citadas anteriormente en la definición de práctica deliberada, conllevarían una mejora del nivel de rendimiento, de forma líneal, y existiendo una relación directa entre horas de práctica deliberada y rendimiento o nivel de pericia.

En este sentido queda demostrado que el número de horas de entrenamiento acumuladas por los expertos es superior al de los sujetos con menor nivel de pericia, tanto en cantidad total como en aspectos parciales, de forma que los deportistas que acumulan un número superior de horas de práctica deliberada semanales también muestran mayor nivel de pericia (Baker, Côté, y Deakin, 2005; Helsen et  al., 1998; Hodge y Deakin, 1998; Starkes, Deakin, Allard, Hodges, y Hayes, 1996; Ward et al., 2004).También encontramos la aplicación de las premisas de la Teoría de la Práctica Deliberada sobre el nivel cognitivo y decisional, determinando que aquellos deportistas que han acumulado un mayor número de horas de experiencia en actividades estructuradas son mejores a la hora de tomar decisiones (Baker, Côte, y Abernhety, 2003b; Catteevw, Helsen, Gilis, y Wagemans, 2009; Ward et al., 2007). Por ejemplo, y de forma concreta para jugadores de Fútbol australiano, se demostró que aquellos que tomaban mejores decisiones habían invertido un mayor número de horas en deportes de invasión durante su desarrollo y tenían una experiencia temprana en enfrentarse a rivales de mayor edad (Berry y Abernethy, 2009; Berry, Abernethy, y Côté, 2008).

Por todo ello, las conclusiones fundamentales que han planteado los estudios de Ericsson sobre la adquisición de rendimiento experto están ligados a la cantidad de práctica que un individuo desarrolla, estableciendo una relación líneal entre cantidad de práctica deliberada y nivel de pericia.

Análisis crítico de la Teoría de la Práctica Deliberada

El núcleo más cuestionado de la Teoría de la Práctica Deliberada y por tanto su crítica principal es la relación líneal establecida entre práctica deliberada y rendimiento, y las implicaciones que este aspecto tiene.

Igualmente, a los trabajos iniciales de Ericsson surgen ciertos cuestionamientos sobre el tipo de entrenamientos que constituyen práctica deliberada, a pesar de la fuerte relación entre horas de entrenamiento y rendimiento (Davids y Baker, 2007).

Por otro lado, también se cuestiona que dentro de las actividades definidas como práctica deliberada, no tenga en cuenta que unas pueden ser más efectivas que otras en función del tipo y características específicas del deporte. Se plantea la necesidad de analizar la micro-estructura de esta práctica deliberada, ya que la cantidad de práctica en el entrenamiento solamente puede explicar una pequeña proporción de varianza en el desarrollo de determinadas habilidades relacionadas con la pericia (Weissensteiner, Abernethy, Farrow, y Müller, 2008; Young y Salmella, 2002).

En este sentido, la necesidad de reflejar la micro-estructura de la práctica se debe a que muchos detalles de esta práctica deliberada son obviados (Ward et al., 2007). Algunos trabajos de corte longitudinal han tratado de solventar este problema, como el desarrollado por Schneider (1997) en Tenis, que recogió durante 5 años datos de Tenistas de alto nivel de 14 años de edad, concluyendo que la cantidad y la intensidad de práctica y de habilidades específicas de Tenis explicaba la mayoría de la varianza de su ranking durante años posteriores. Destaca por tanto que la intensidad de las prácticas realizadas pueda ser un elemento que determine la adquisición de pericia.

Los tipos de práctica que pueden encontrarse dentro del concepto de práctica deliberada y que pueden generar controversia, son relativos a la especificidad de la práctica, donde se deben diferenciar las actividades que son desarrolladas para mantener el nivel de rendimiento conseguido, de aquellas que son realizadas para mejorar el nivel de rendimiento, lo que supondrá diferencias en la intensidad o en la especificidad (Ward et al., 2004).

Con respecto al tipo de actividades desarrolladas durante la práctica deliberada, los deportistas expertos no sólo han acumulado un mayor número de horas de práctica sino que también han dedicado más tiempo participando en otras actividades formativas, consideradas como esenciales para el rendimiento (Baker, Côté, y Abernethy, 2003a; Deakin y Cobley, 2003; Koslowksy y Da Conceição, 2010; MacMahon, Helsen, Starkes, y Weston, 2006). Por ejemplo, el trabajo de Baker y colaboradores (2003a) encontró que los deportistas que consiguieron llegar a un nivel de pericia experto en Baloncesto, Netball y Hockey acumularon un número significativamente superior de horas de entrenamiento en vídeo, competición, prácticas grupales e instrucciones individuales que los no expertos, por lo que se cuestionaban en cierta medida parte de los postulados iniciales, en los que la simple práctica deliberada parecía suficiente para mejorar el rendimiento.

El uso del vídeo ha sido utilizado como estrategia de aprendizaje en numerosos ámbitos deportivos (para una revisión, Ives, Straub, & Shelley, 2002). De forma concreta, el uso de vídeo feedback es una herramienta útil para el desarrollo de pericia cognitiva y de habilidades decisionales (Hodges, Chua, y Franks, 2003; Raab, Masters, y Maxwell, 2005; Vickers, 2007, 2003; Vickers, Reeves, Chambers, y Martell, 2004). También ha sido aplicado a través de programas de supervisión en deportes como el Baloncesto, Voleibol o Tenis, con resultados que muestran mejorías específicas en variables cognitivas y de rendimiento (García-González, 2011; Iglesias, Sanz, García, Cervelló, y Del Villar, 2005; Moreno, Del Villar, García-González, Gil, y Moreno, 2011).

Con relación a este tipo de actividades esenciales mencionadas anteriormente, otro elemento obviado dentro de la Teoría de la Práctica Deliberada es la cantidad de competición, como actividad específica necesaria para conseguir el rendimiento. Baker y colaboradores (2003a) establecen la necesidad de estudiar los beneficios de la participación en competiciones, ya que no han sido investigadas habitualmente, tal vez por no incluir la actividad competitiva dentro del concepto inicial de práctica deliberada. Esta teoría no ha considerado la participación en competición como un factor discriminante para la adquisición de pericia deportiva, a pesar de que estas actividades competitivas proporcionan la mayor especificidad posible para una práctica (Berry et al., 2008).

Algunos estudios indican que el tiempo dedicado a la competición y la disputa de partidos es un factor fundamental en el desarrollo de pericia y favorece el desarrollo de habilidades cognitivas, además de ser identificada por los deportistas expertos como la actividad más útil para desarrollar destrezas perceptivo-decisionales (Baker, Coté y Abernethy, 2003a; Berry et al., 2008; Starkes, Deakin, Allard, Hodges, y Hayes, 1996; MacMahon, Helsen, Starkes, y Weston, 2007).En este sentido, se destacan grandes ventajas que pueden derivarse de un compromiso extenso en actividades competitivas de un deporte específico, ya que en estas actividades los participantes tienen la libertad de experimentar con diferentes habilidades, técnicas y tácticas dentro de su deporte. Además, estas condiciones reales de juego pueden crear oportunidades para innovar, improvisar y responder estratégicamente, recreando las condiciones que son importantes en niveles superiores de rendimiento. Con relación a los factores perceptivo-cognitivos, la mayor cantidad y variedad de oportunidades para la toma de decisiones que pueden suceder en el contexto real de competición facilitarán la adquisición de habilidades perceptivo-cognitivas (Williams et al., 2011).

Igualmente, debemos tener en cuenta tanto la cantidad de competiciones como la calidad de éstas o su nivel de exigencia, como variables destacadas para la adquisición de pericia. En este sentido, el trabajo de García-González, Moreno, Moreno, Gil y Del Villar (en revisión), destaca la influencia que tienen, sobre la pericia cognitiva, tanto la cantidad de competiciones disputadas como su calidad. De esta forma, se sugiere la necesidad de planificar la participación en competiciones adaptadas al nivel individual del deportista, donde el nivel de competencia sea elevado, favoreciendo de esta forma el desarrollo de pericia cognitiva.

Otro elemento de debate importante sobre la teórica definición inicial de la práctica deliberada y las ramificaciones posteriores, está en torno al condicionante de la motivación. Con relación a la motivación, la definición original de práctica deliberada de Ericsson et al. (1993) reflejaba que los deportistas no sentirían motivación intrínseca por ese tipo de actividad. Este aspecto ha sido replicado en estudios posteriores, en los cuales se ha demostrado que la participación en actividades de práctica deliberada podría ser motivante para los sujetos, siempre que se cumplieran ciertas premisas, entre las que se encuentran el conocimiento de los sujetos de los  beneficios que obtendrían con ese tipo de actividad, así como las posibilidades de mejora que les ofrecía ese tipo de actividades (para una revisión Ward et al., 2004).

Nuevamente, con respecto a la relación entre práctica deliberada y rendimiento, en la actualidad se asume que aunque existe una relación directa entre horas de práctica y rendimiento, pero esta relación no es líneal como formulaban inicialmente Ericsson y colaboradores (Baker et al., 2005; Law, Côte, y Ericsson, 2007;Ward et al., 2004) ya que bajo estas premisas iniciales se podría considerar que cuanto antes se consigan acumular el número de horas necesario, antes se conseguiría el rendimiento y reforzaría la idea de la especialización temprana (Davids y Baker, 2007).

El concepto de especialización temprana es un aspecto discutido y cuestionado, y con evidencias que demuestran consecuencias negativas para el deportista, con repercusión sobre el desarrollo físico, fisiológico y social, entre las que se encuentran el “burn-out”, el abandono deportivo, la predisposición a ciertas lesiones o incluso tendencias hacia ciertas conductas antisociales (para una revisión, Baker, 2003; Baker, Cobley, y Fraser-Thomas, 2009; Baker et al., 2003b; Fraser-Thomas, Côté, y Deakin, 2005; Wiersma, 2000). En otras ocasiones también se ha demostrado que esta especialización temprana no ha tenido un efecto significativo en el nivel de rendimiento (Baker et al., 2005; Johnson, Tenenbaum, y Edmonds, 2006; Leite, Baker, y Sampaio, 2009).

Por último, cabe resaltar, como limitación a esta aproximación tradicional de la práctica deliberada, que no tiene en cuenta los procesos individuales de cada deportista. En este sentido, existen algunas aproximaciones centradas en la psicología ecológica, donde la adquisición de pericia puede entenderse desde el punto de vista del deportista, estab leciéndose como un sistema complejo y dinámico (Davids y Araújo, 2010). Esta aproximación centrada en el individuo, plantea que el rendimiento experto proviene de la interacción entre el deportista y el entorno, y en base a estos aspectos, la adquisición del rendimiento estará determinada por la propia relación que se establezca entre las características del sujeto y las características del entorno, siendo su interacción el factor más importante para la adquisición de pericia (Araújo, 2007; Davids y Araújo, 2010).

En resumen, la primeras hipótesis sobre el tiempo y la cantidad necesaria de práctica deliberada se han ido revisando en investigaciones posteriores, de forma que aunque existe una relación directa con las horas de práctica deliberada tal vez esta no sea una regla cerrada (más de 10.000 horas de entrenamiento y 10 años de práctica como mínimo), sino que existe una interacción de factores que determinará la necesidad de una cantidad mayor o menor de horas para ese deporte, y que también será determinada por  las características del propio individuo. En este sentido, se hace necesario profundizar en el papel de la predisposiciones o el talento en el proceso de adquisición del rendimiento experto (Johnson et al., 2008). Igualmente tendrán una influencia significativa el tipo de actividades realizadas, como puede ser la cantidad y la calidad de las competiciones en las que el deportista participa. Con respecto a la micro-estructura de la práctica, será importante prestar atención a la intensidad y la especificidad de las tareas para la adquisición de pericia en el deporte.

Modelos alternativos para la iniciación deportiva

Con respecto a las etapas iniciales, y por tanto, ligado a los procesos de iniciación deportiva, encontramos que existen otros modelos que no se centran en la acumulación de un gran número de horas de entrenamiento como base fundamental del desarrollo de pericia, sino que se basan en la práctica de un número importante de actividades que tengan relación entre sí.

De esta forma, se encuentran evidencias de que los jugadores expertos han practicado un número amplio de deportes en sus etapas tempranas. Los estudios realizados encuentran una correlación negativa entre el número de deportes practicados y el número de horas requeridas en un deporte específico antes de llegar a la élite, por lo que a un mayor número de deportes practicados, menor número de horas necesarias para llegar al rendimiento superior, sugiriendo que la participación en otras actividades indirecta-mente relevantes puede aumentar las habilidades cognitivas y físicas necesarias para el deporte principal, a causa de una transferencia de habilidades entre actividades similares (Abernethy, Baker, y Côté, 2005; Baker et al., 2003b; Flynn et al., 1998; Millet et al., 2002; Mutton et al., 1993).

En cuanto a la posible transferencia entre actividades, podemos encontrar indicios que demuestran la transferencia entre estructuras deportivas similares, de forma que entre deportes colectivos similares podríamos encontrar transferencias a nivel cognitivo, como podría ser entre el Hockey, el Fútbol, el Fútbol australiano y el Baloncesto (deportes de invasión todos ellos), mientras que entre deportes con estructuras y dinámicas de juego diferentes es más difícil encontrar esta transferencia, como sería entre el Voleibol y el Fútbol (Abernethy et al., 2005; Baker et al., 2009; Berry et al., 2008; Smeeton, Ward, y Williams, 2004).

Con relación a los aspectos de transferencia anteriormente mencionados, otros trabajos también muestran el beneficio de practicar actividades jugadas durante las etapas tempranas de entrenamiento para el posterior desarrollo de habilidades, acuñando el término juego deliberado. Distintos autores destacan que aquellas actividades motivadoras y divertidas en las primeras etapas (6-12 años) son necesarias para favorecer la adherencia al entrenamiento cuando se tengan que afrontar momentos de mayor esfuerzo, evitando el riesgo de abandono deportivo, problema más frecuente cuando se hace una orientación específica hacia el rendimiento desde el comienzo. En este sentido, esta mayor cantidad de juego deliberado es fundamental para aprender habilidades cognitivas iniciales y permiten desarrollar representaciones mentales preliminares para conseguir posteriores niveles de rendimiento (Beamer, Côté, y Ericsson, 1999; Côté, 1999; Côté, Baker, y Abernethy, 2003; Côté, Ericsson, y Law, 2005).

Relacionado con el concepto de juego deliberado, y en contraposición a la especialización temprana, surge el concepto de diversificación temprana (Baker et al., 2009). Esta diversificación temprana proporcionará motivación intrínseca al deportista en sus etapas iniciales a través de experiencias de diversión y competencia, e influirá positivamente en el desarrollo deportivo y posteriormente en la consecución de pericia (Côté y Hay, 2002). Además, las habilidades desarrolladas a través de una infancia deportivamente diversificada pueden ser transferibles a una posterior especialización deportiva (Baker, 2003).

El tipo de actividades practicadas también adquiere cierta relevancia. En los deportes de equipo todavía es más importante, siendo más relevantes las prácticas grupales o de equipo (con interacción de compañeros y adversarios), que la práctica individual o individualizada con un entrenador (1x0, trabajo de técnica individual), llegando a predecirse el rendimiento en deportes colectivos a través del número de horas de práctica en grupo (Helsen et al., 1998; Hodges y Starkes, 1996).

Por ello, en base a las premisas iniciales de la Teoría de la Práctica Deliberada formulada por Ericsson y colaboradores (1993), y debido a los posteriores estudios que han ido revisando las afirmaciones que en ella se hacía y sus inferencias, se ha formulado el Modelo de Desarrollo de la Participación en el Deporte (Developmental Model of Sport Participation - DMSP) propuesto por Côté, Baker, y Abernethy (2007) que establece dos vías para la adquisición de habilidades en el proceso de iniciación deportiva: la diversificación temprana y la especialización temprana.

Con el modelo de diversificación temprana, los deportistas expertos seguirán un recorrido formativo estructurado en tres etapas consecutivas de desarrollo: los años de muestreo/exposición (entre los 6 y los 12 años), los años de especialización (entre los 13 y los 15 años) y los años de inversión/dedicación (a partir de los 16 años).

Durante la primera etapa de muestreo/exposición los niños que posteriormente se convertirán en deportistas de élite participarán en un amplio número de horas de juego deliberado a través de distintos deportes, y en un número reducido de horas de práctica deliberada. Por ejemplo, en el estudio de Soberlak y Côté (2003) los jugadores expertos de Hockey-hielo participaron en otros 6 deportes de media durante esta primera etapa. En otros deportes de equipo, se ha observado que aquellos jugadores que llegaron al rendimiento experto participaron en 8,6 deportes de media (Baker et al., 2003a). En el modelo de diversificación temprana, los niños habitualmente se abstienen de una especialización en su deporte primario, y que tendrá un desarrollo posterior.

En la segunda etapa, en los años de especialización, estos mismos deportistas participarán en un número similar de cantidad de práctica deliberada y juego deliberado en torno a uno o dos deportes, incluyendo su deporte primario, de forma que se pase progresivamente del juego a la práctica y de la diversidad a la especificidad (Côté et al., 2007). Por último, la etapa de inversión/dedicación tiene una dedicación única al deporte primario donde se fomenta la acumulación de horas de práctica deliberada.

En el modelo de especialización temprana, los deportistas adultos expertos se formarán a través de una entrada en el deporte primario a una edad temprana (alrededor de los 6 años) y participarán en un gran número de horas de práctica deliberada específica de su deporte primario mientras que tendrán una baja cantidad de juego en otros deportes. Este modelo se ha evidenciado eficaz en gimnastas que siguieron este patrón para conseguir el rendimiento experto (Law et al., 2007). Los gimnastas olímpicos evaluados participaron en menos de 2 deportes entre los 6 y los 12 años mientras que gimnastas de menor nivel lo habían hecho en 3 deportes o más. Estos mismos gimnastas olímpicos habían acumulado un número casi tres veces mayor de horas de práctica deliberada con respecto a gimnastas de menor nivel internacional. Este modelo se justifica en este deporte por la exigencia de necesitar conseguir rendimiento experto antes de la pubertad de los deportistas, por lo que la especialización temprana en este deporte concreto puede ser un requisito (Côté et al., 2007).

CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES PRÁCTICAS

Como resumen de este trabajo de revisión, queda claramente demostrado que la consecución del éxito deportivo está determinado en gran medida por la participación en actividades desarrolladas deliberadamente para mejorar el rendimiento, y que estas actividades deben estar fuertemente condicionadas por el esfuerzo y la motivación. Aquellos deportistas que estén motivados para conseguir y superar las demandas solicitadas durante un largo periodo de tiempo, estarán más preparados y participarán en un mayor número de horas de práctica deliberada de gran exigencia, y esto predecirá la consecución de las habilidades necesarias para la excelencia. La pericia deportiva debe verse como un proceso adaptativo a largo plazo más que como un proceso innato, que estará determinado por numerosos factores y por la interrelación de los mismos (Johnson et al., 2008; Ward et al., 2004). En este sentido, será necesario abordar la pericia deportiva y su desarrollo desde un punto de vista multidisciplinar e integrador, así como intentar desarrollar estos modelos de forma individual, dado que los distintos factores que intervienen en la adquisición del rendimiento interactúan de forma específica en cada deportista (Phillips et al., 2010).

También se han expuesto los beneficios de la práctica deliberada, así como los de la diversificación temprana. Aunque los beneficios de esta diversificación temprana son muchos, este modelo de iniciación deportiva por sí mismo no garantiza la consecución de pericia a largo plazo, siendo necesaria una diversificación deportiva amplia y profunda, preferentemente en deportes con similares demandas físicas y de procesamiento de la información, para mejorar habilidades en un deporte principal. Posteriormente se irá avanzando de forma progresiva hacia la práctica deliberada en el deporte principal de manera específica a través de entrenamientos diseñados y estructurados para maximizar las adaptaciones fisiológicas y psicológicas a los requisitos del rendimiento (Baker y Côté, 2006; Baker et al., 2009).

Por último, podemos concretar algunas recomendaciones prácticas a la hora de plantear los procesos de iniciación deportiva. De esta forma, creemos que es importante: i) desarrollar un número importante de horas de práctica, y que éstas sean de práctica deliberada para conseguir una mejora del rendimiento y del aprendizaje; ii) planificar la participación de los deportistas en otras actividades significativas, además del entrenamiento, como puede ser la participación en competiciones adaptadas al nivel de rendimiento de los sujetos, con el objetivo de estimular la mejora de la pericia; iii) complementar el entrenamiento mediante actividades formativas como puede ser el vídeo feedback, para favorecer la pericia cognitiva del deportista; iv) desarrollar la diversificación temprana, y favorecer la participación en distintos deportes con estructuras similares, debido a la transferencia que se obtiene entre ellos y a que facilita el aprendizaje posterior de habilidades implicadas en el deporte principal; v) adaptar los procesos de iniciación y desarrollo deportivo, en función de las distintas características, tanto del deporte como del deportista, y del entorno en el que éste se va a desarrollar; vi) planificar el entrenamiento atendiendo no sólo a las variables de cantidad de práctica, dando importancia a otros factores que condicionan y caracterizan la calidad de la práctica como pueden ser: el nivel de intensidad, el tipo de actividad, la motivación de los sujetos y la individualización de las tareas.

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