Las tensiones entre la evaluación y la acreditación, como condicionantes de nuestras prácticas.

Por Gustavo Carnevale

Intentaré tensionar la evaluación y la acreditación, en las clases de educación física. Sin considerar que sea capaz de definir o proponer una solución concreta, definitiva, precisa y mucho menos efectiva. Considero necesario reflexionar sobre los modelos o tendencias con las cuales seguramente podremos identificarnos, al menos una gran cantidad de profesores, ya que existirán más opciones que las que aquí planteo.

Aunque no debería ser una cuestión que desvele en lo más mínimo a quiénes son, o dirigen sus esfuerzos en convertirse en maestros del cuerpo. Al menos, si se entiende por maestros del cuerpo, a quienes se posicionan frente a sus alumnos, adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los niños y jóvenes que participan de las clases de educación física, valiéndose de la permanente transmisión de saberes sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de transformarlas en educativas.

Sin embargo, la evaluación en la clase, es siempre un tema importante. Cuya importancia esta liada al sentido que el “evaluador” le otorgue. Imponiéndose como punto de partida, la trascendental necesidad de diferenciarla de la acreditación. Si bien muchas veces se las suele confundir, dado que cumplen funciones complementarias –al menos en los sistemas educativos organizados- es preciso ser tajante en diferenciarlas. La acreditación es sólo una cuestión administrativa obligatoria del sistema educativo. Nacido y criado a la sombra del liberalismo y neoloiberalismo, justificado por la ciencia moderna y cuya función es servir como “organizador”, etiquetando a los individuos e individualizando a cualquier posibilidad de aparición del sujeto[1].

Durante los años 90, más precisamente a partir de la construcción de la Ley Federal de educación, donde aparece explícitamente mencionada la palabra “acreditación”, se produce un fenómeno paradojal, cuando aparecen -la evaluación y la acreditación- como conceptos disímiles, no logran diferenciarse una de la otra, al menos en las prácticas diarias de la educación física. Posiblemente por ser la educación física, un claro exponente –bastante eficiente - de los mecanismos etiquetadores e individualizantes de la modernidad, que se niega por “principios”, a pensar más en la evaluación que en la acreditación[2]. Otro motivo pudo haber sido la subjetividad de los profesores de educación física, reinante en esos tiempos, que generó la naturalización de la – tristemente, famosa frase – “es más de lo mismo con distinto nombre”. También se debe considerar de manera interesante la hipótesis que, la educación física ha intentado siempre “calcar” en papel – a modo de materializar, al igual que las demás áreas- un cuerpo considerado como estrictamente material, que no ha podido sostener, ni asir, a pesar de sus esfuerzos por hacerlo. Justamente porque el cuerpo de las prácticas de la educación corporal, es un cuerpo de la acción[3], constituido por las relaciones de éstas, con los otros, la cultura, las prácticas, la historicidad corporal, los deseos, los intereses, en definitiva mucho más que la misma materia. Por lo tanto un cuerpo imposible de asentarse administrativamente en un papel. Sea por uno u otro motivo, o por la conjunción de estos con otros que no se mocionan en éste artículo, es que la evaluación en la clase de educación física ha estado tristemente ligada con la acreditación de manera indisoluta –al menos en las prácticas diarias – y esto ha generado la manera en que se evalúa a los alumnos durante las clases[4].

Conjuntamente, debe considerarse a la formación en educación física y a la organización administrativa del sistema educativo, como los dos dispositivos de mayor poder sobre las prácticas de evaluación. Entendiendo al dispositivo, -en sintonía con Agamben- como aquello que moldea “algo” -en este caso las prácticas de evaluación- de manera tal, que una vez que este dispositivo haya actuado sobre ellas, estas últimas no podrán ser otra cosa, que no sea aquello en lo que el dispositivo las transformó. En este orden es preciso comprender que las prácticas de evaluación en educación física, no son otra cosa que el reflejo de la evaluación en educación en todas la áreas. Si bien se han intentado ciertos cambios en los años 90, impulsados por la sanción de la Ley Federal de Educación, nunca se han desprendido del mandato, de adecuar sus cambios a los fundamentos que impulsaban los cambios de la educación en general. Tomo el riesgo en decir que puede ser un hecho que responde implícitamente a la idea de la Didáctica Magna Comenniana y explícitamente a las teorías del aprendizaje, propuestas por las ciencias modernas normalizadoras. Estas influencias que son determinadas tras cierto análisis -si se quiere, superficial- junto con otros aspectos, que no tocaremos en esta ocasión, han determinado la manera de evaluar en educación física.

En la relación enseñanza-evaluación-acreditación, se puede percibir en las clases de educación física, como en la educación general, que se enseña sólo para evaluar y así poder acreditar. Sosteniendo una gran mentira que se ha naturalizado en la educación. La de creer que existe relación directa, proporcional, causal y concreta, entre la acreditación y el saber. Empero ya está demostrado eficientemente, que la única posible relación entre estos dos componentes de la educación, es sencillamente azarosa.

A modo ilustrativo sobre la manera de acreditar y evaluar, que dejan en evidencia la no co-relación con el saber, me sitúo en ejemplos de la educación física, dejando las demás áreas a cargo de sus actores. En educación física se acredita repitiendo patrones de movimientos de manera automática, realizando con técnica adecuada determinadas ejercitaciones pedidas por el profesor, alcanzando cierta performance de determinados test. Repasando lo que podríamos clasificar como “criterios tradicionales”.

Como contrapartida a estos criterios, durante los años de vigencia de la Ley Federal, posición que se extiende aún en estos tiempos del siglo xxi, aparecen otros criterios, a los que denomino –solo para materializarlos- “criterios progresistas”. En esta idea, los alumnos acreditan, según el esfuerzo realizado en pos de alcanzar los objetivos, demostrando predisposición al trabajo, según los procesos de avance demostrado, por la participación en la clase, a través de la asistencia a las clases.

Sin embargo, ninguno de estos criterios formalizados como indicadores de acreditación e intenciones de evaluación, dan cuenta de un saber, sino es por una simple casualidad. Ni en los “criterios tradicionales” ni en los “progresistas” se demuestra qué saben, los niños o jóvenes, mucho menos cuánto saben, ya que no debemos perder de vista que la acreditación tiene su sustento sobre la cuantificación. Sin desarrollar el problema, en este punto se hace imprescindible preguntarnos ¿se puede cuantificar el saber?

No es posible desconocer que existen otros criterios, que no están formalizados, que son sancionados desde lo moral y cuestionados desde lo ético. Cuestiones que induce a negarlos, pero no por eso dejan de estar presentes en la realidad de las clases. Acreditan quienes son alumnos del profesor en un club o escuela particular, quienes forman parte de equipos federados, quienes forman parte de los equipos del establecimiento, quienes tienen mayor afinidad con el profesor, quienes les caen bien a profesor o acepta sus demostraciones de poder.

Desde las generalidades a las particularidades.

Existen varias investigaciones serias, con sólido sustento de respaldo, en el campo de la Educación Corporal, que dan cuenta de los dispositivos que han moldeado las prácticas de la educación del cuerpo, por ende las prácticas de evaluación. Situando la génesis en el poder ejercido sobre los cuerpos por la biopolítica, el liberalismo, la medicalización, la educación, la pedagogía por objetivos. etc.

Sin embargo en este caso me interesa, plasmar cómo las prácticas en la formación de los profesores –que por formar parte de las prácticas del campo, no escapan a lo antes mencionado- determinan maneras de evaluar, que hoy se siguen reproduciendo en las clases de educación física. Como ya advertí, puedo agrupar muchas prácticas en tres opciones, reconociendo que puedan existir otras.

  • Opción 1: El profesor es el dueño de la verdad, ya sea por sus años de experiencia o por su reciente paso por la formación. Considerando que: fue acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual egresó recientemente. Por ende, sólo es cuestión de planificar, organizar y seguir al pie de la letra los pasos metodológicos establecidos, para que sus alumnos aprendan. Una vez que el profesor determina –según su experiencia o según los parámetros de los procesos de aprendizaje aprendidos en el profesorado- el tiempo necesario para que sus alumnos hayan aprendido, está en condiciones de evaluar, es decir de poner a prueba a sus alumnos para que de una u otra manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así la acreditación o no. Todos cambios observables, derivados de los que en un principio decidí llamar: “criterios tradicionales”. Mientras que del lado de los “criterios progresistas” los procesos de acreditación, se concretan haciendo un conteo sobre la documentación acumulada durante el periodo de enseñanza, es decir se constatará: la participación en clase, la asistencia, la predisposición al trabajo, el esfuerzo realizado en progresar, etc. En definitiva, es un conteo de datos escritos, que supuestamente se corresponden con el actuar corporal de todo el periodo comprendido entre una fecha de acreditación y la siguiente, normalmente denominada “evaluación del, o en proceso”.

¿Cuál es la posición del profesor?

Desarrollar las clases y comprobar si los alumnos fueron capaces de “aprender”. A través de: observar, asentar los cambios de conducta, el desarrollo, la repetición técnica o ejecución de ejercicios o driles. Convencidos de que, si se enseña y se brinda la suficiente posibilidad de practicar, todos pueden aprobar, “si no lo hacen es porque no quieren”, por un lado. Y por el otro, solo se trata de ponerle ganas y esfuerzo “si no aprueban es porque son vagos, no son capaces de ponerle ganas siquiera”. Sin pensar en lo mas mínimo en las particularidades de quienes son evaluados.

Ahora, ¿que pasa en la realidad?: No todo lo que enseña el profesor -o cómo lo hace- es interesante para los alumnos. No porque se enseñe algo, necesariamente se aprende. Cada uno tiene sus tiempos de comprensión, de aprendizaje, intereses, particularidades, historia, etc. que lo dejan afuera o adentro, solamente por la realidad que le toca vivir. La repetición no es sinónimo de aprendizaje.

¿Quiénes acreditan? Sólo aquellos que hacen, lo que el profesor quiere que hagan, de la manera que él quiere, en los tiempos que él considera adecuados, los que poseen condiciones bio-funcionales especificas, los considerados más aptos motrizmente.

¿Cuáles son los riesgos? Quedan muchos afuera, sólo por el hecho de tener particularidades que no le permiten ser “iguales” a los que quedan dentro. El repetir lo que se le pide no significa que sea por haberlo aprendido (comprendido, utilizado, reinvertido en una situación diferente). El profesor piensa que si todos repiten lo que pide, no hace falta cambiar nada (el evaluado es solo el alumno. El profesor, sus clases y la enseñanza, quedan fuera de esa evaluación).

¿Cuál es el peso de la formación en este caso? Con solo recordar que el ingreso a los profesorados consistía[5] en primer lugar, en un examen antropométrico excluyente –edad, peso, talla, diámetro pectoral, análisis postural entre otros- complementado con resultados de test de rendimiento orgánico-funcional. Nos lleva a pensar que ante cuerpos antropométricamente y bio-funcionales estandarizados, no era descabellado una evaluación estandarizada, y que la historia corporal de cada estudiante tenía mayores posibilidades de ser reconstruida. Ante organismos similares, sería cuestión de esfuerzo, practica, repetición, estimulación, constancia y correcciones adecuadas, para lograr la acreditación: “si no lo hacen es porque no quieren”; “si no aprueban es porque son vagos, no son capaces de ponerle ganas siquiera”.

Sobre ésta opción caben las siguientes preguntas: ¿Cuál es la relación entre desarrollo bio-funcional y aprendizaje? ¿Qué es un saber sobre el cuerpo? ¿Repetir un gesto es saber, o saber repetir ese gesto? ¿Las prácticas corporales son una suma de técnicas o poseen lógicas internas que las configuran de manera particular? ¿Es posible evaluar algún proceso, y determinar una calificación que acredite algo sobre él? ¿Es posible evaluar el esfuerzo? ¿Cómo? Y si fuese posible ¿Indica algo sobre el saber del cuerpo o de las practicas corporales?.

  • Opción 2: El profesor durante la clase, más que dedicarse a desarrollar la misma, deja hacer a sus alumnos. Los alumnos hacen lo que ellos proponen o simplemente cumplen con la propuesta que el profesor hizo durante las primeras clases, en este caso el profesor se dedica a cuidarlos y a mantener cierta organización de la clase. Se establecen pactos, muchas veces declarados y otras tantas de manera implícita entre el profesor y sus alumnos. El profesor no quiere correr riesgos de incumplimiento de dichos pactos, por lo tanto establece ciertas consignas que se deberán cumplir para poder acreditar. De esta manera se asegura la asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción, cristalizado en la evaluación. Aunque las consignas mencionadas como criterios de acreditación y/o evaluación, tienen las mismas posibilidades de ser exigidas en algún momento, como de ser olvidadas.

¿Cuál es la posición del profesor?

Presionar durante el tiempo entre cada una de las evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos “algo” aprenderán sus alumnos en sus clases.

Ahora ¿Qué pasa en la realidad? El profesor hace “como si” enseñara, “como si” evaluara, el alumno hace “como si” aprendiera. Todo da lo mismo.

¿Quiénes acreditan? Todos (para evitar problemas).

¿Cuáles son los riesgos? El alumno no se preocupa por la evaluación ni por aprender, el profesor nunca evalúa si está haciendo mal o bien las cosas, mucho menos si está enseñando, o no, algo.

¿Cuál es el peso de la formación? En una formación que se centra en el “hacer” del estudiante –futuro profesor- dejando de lado de forma impune, la necesidad de reflexionar, investigar, problematizar, pensar, reformular y resignificar prácticas[6]. Lo que se traduce a posteriori en: “mientras los alumnos se muevan y se diviertan” está todo bien. Sin menospreciar las relaciones de sometimiento al poder por parte del que enseña, donde cobra soberana importancia las situaciones, donde mientras los estudiantes acepten las recetas, teorías y metodologías que los formadores repiten históricamente[7], sin desconfiar de ellas para tensionarlas y problematizarlas, alcanza para ser un buen profesor. Aunque esto produzca un estancamiento del saber, que transforma al profesor en un profeta que tiene la noble tarea de ser cómplice de la naturaleza, ayudándola a concretar el destino que ella tiene determinado para cada uno de los organismo, encarnados en individuos, a los cuales se denomina seres humanos, en condición de alumnos. Emulando de manera prodigiosa el título de la famosa canción de The Beatles “Let it be”.

No es preciso muchos más detalles, y no es necesaria más de una sola pregunta:

¿Es necesario estudiar o poseer un título para cobrar por cuidar chicos y cumplir con la tarea de plasmar una nota de acreditación?

  • Opción 3 El maestro del cuerpo admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes[8], lo que nos pone a todos en situaciones de asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de enseñanza, corregir errores o interpretaciones para buscar la comprensión de la realidad, con la intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Y sobre todo de la transmisión de saberes del cuerpo y de las prácticas corporales, considerando la evaluación como un hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática de la acreditación. Considerando la evaluación de “la clase”, compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende o no, en oposición a la evaluación “del alumno”[9] .Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o psicológicas que rigen la enseñanza –o para ser más preciso, el aprendizaje- a modo Comenniano. Sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de ambas subjetividades e intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del alumno, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar, sostener como real, la irreal simetría entre evaluación y acreditación. Sino mas bien, ponerse a pensar en esta problemática para encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación. Aunque debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de la acreditación en las clases de educación física.

¿Cuál es la posición del profesor?

El maestro Intenta transmitir saberes del cuerpo y de las prácticas corporales en un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los indicadores de ajustes a realizar para seguir transmitiendo y buscando la mejor particular manera de hacerlo. Básicamente intentando que el alumno quiera aprender, buscando que comprenda, que lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona. Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: porque le genera un desafío, porque se divierte haciendolo. En definitiva, evaluar para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los niños y jóvenes que forman parte de las prácticas diarias.

¿Qué indica la realidad? No es fácil lograr interesar a todos. La cuestión administrativa tiene otras intenciones que contradicen la idea. Se pierde estabilidad y seguridad. Todo es más incierto, cambiante y angustiante. Se necesita de un saber muy sólido para afrontar situaciones emergente y poder de cada una de ellas hacer un intercambio de saber.

¿Quiénes acreditan? Este es el punto más conflictivo, donde quedan todos los caminos a explorar y a su vez donde lo administrativo reina de manera cuasi irremediable. Pero son caminos sobre los cuales reflexionar y problematizar -que como ya anticipamos- quizás, nos demuestre la obsolescencia del término, o no. Sea cual fuere el punto donde se hace pie, no será tierra firme, lo que se supone, representa un gran desafío.

¿Cuáles son los riesgos? Tampoco hay garantía que se aprenda, se puede hacer “como si” se tuviera ganas de aprender. Se puede mal interpretar el respetar las particularidades como si fuera una pérdida de exigencia.

¿ Cuál es el peso de la formación? Sin dudas el peso de la formación en esta posición es sumamente gravitante, no se puede intentar reflexionar sobre esta “manera de evaluar”, si no cambian ciertas posiciones epistemológicas, si no se rompen con ciertas tradiciones míticas, si no se subvierten ciertos paradigmas, si no se tensionan ciertas verdades. Entonces y en ese sentido, se me ocurren ciertas preguntas que abren la puerta a discusiones muy profundas, que seguramente no deberían tener respuestas cerradas, sino mas bien respuestas que habiliten a mas preguntas: ¿Qué cuerpo es el que tenemos frente a nosotros cuando nos paramos frente a una clase? ¿Qué significa enseñar prácticas corporales? ¿Para qué sirven los saberes que transmitimos? ¿Qué y cuáles son las practicas de la educación del cuerpo? ¿Que implica evaluar? ¿Qué se “debe” acreditar y ante quien? ¿Quiénes son los actores implicados en la evaluación? ¿Quiénes en la acreditación? Y ¿Quiénes en la enseñanza?.

En definitiva la formación deberá brindar las armas para que los profesores, puedan entrar en el fantástico juego de pensar las propias prácticas. Ya que nadie puede analizar, reflexionar o pensar, si no es con el sustento de las posiciones teóricas que posee.

Atento a todo lo expuesto, se me ocurre pensar en un cuerpo histórico–político, culturalmente construido, por lo tanto particular. Que se pone en juego en la acción y las relaciones que se tejen y arman, entre los “entres”, que forman parte de la prácticas de la Educación Corporal. Una clase que se construya como acontecimiento educativo complejo, singular, único. Donde la pasión del maestro del cuerpo, de curso a la transmisión y construcción de saberes sobre el cuerpo, la gimnasia, los deportes, los juegos, las practicas en la naturaleza. Como herramientas de acceso critico a la cultura. Prácticas[10] sometidas a una constante evaluación, intentando construir un puente entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, procesos que no se corresponden necesariamente por efecto causal. Posición que desdibuja, por análisis lógico, la posibilidad de pensar en “alguien” deba “acreditar algo”. Sino más bien en sujetos, que den cuenta de las relaciones que se van construyendo: “entre” el enseñante y el aprendiz, “entre” el enseñar y el aprender, “entre” lo que se enseña y lo que se quiere saber, “entre” el cuerpo y las prácticas corporales. Relaciones –“entres”- que no son posibles de calificar y mucho menos de cuantificar.



[1] Planteado desde quienes interpretan la idea de sujeto, como un “entre”, o “asunto entre”, alimentados por la teoría Lacaniana. Edelztein entre ellos dice: “es justamente cada articulación particular de estos lugares “entre” la batería significante y en la cadena y trenza del discurso lo que dominamos, junto a Lacan, sujeto”. Rev. El rey está desnudo n° 5 (Edelsztein, Alfredo 2012).

[2] La educación física, ligada a la fisiología desde su nacimiento, consideró históricamente como un principio disciplinar prestar especial (y a veces exclusiva) importancia a la medición de parámetros bio-funcionales que acrediten determinadas cosas.

[3] Según lo plantea Crisorio, enmarcándolo en lo que él llama “sentido Arendtiano”.

[4] Lejos de tratarse de un equívoco, el sentido común y la empíria indican que se evalúa a “los alumnos”, no “las clases”. Lo que marca toda una posición hegemónica, antes de rescatar en ella ciertos matices o variantes.

[5]En menor medida y quizás con menos determinación, sigue pasando en muchas instituciones de educación superior, a veces solapado detrás de exámenes de ingreso centrados en test de condición física.

[6] Posición clásica, al menos, de la formación terciaria.

[7] En el sentido de recetas que se vienen transmitiendo, si se profundiza en su análisis, desde los propios inicios de la educación física.

[8] Incluso en la relación necesariamente asimétrica, entre el que enseña y el que aprende, los alumnos saben muchas cosas, por lo que el verdadero maestro, debe demostrar una actitud receptiva para aprender de ellos.

[9] Como fue presentado anteriormente, esto marca un giro más que importante en la manera de entender la evaluación.

[10] Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión: discursos, teorías, creencias, saberes y verdades.

COMPARTIR