Las Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y Deporte

Las Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y Deporte

El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en el rendimiento o en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir mediante la experiencia o la práctica y que implica una serie de modificaciones en el área del SNC que generalmente no se pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la actuación en los aspectos cognitivos y motores. Estos cambios se reflejan en una mejora de las capacidades de elaboración de la información (identificación de los estímulos relevantes, selección y establecimiento de los parámetros del programa motor adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la confrontación entre resultado esperado y resultado real, etc.), que se vuelven más rápidos, económicos y eficaces. Como consecuencia, el movimiento se hace seguro, fluido y preciso.

El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase inicial de comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de comprensión profunda y automatización del movimiento (Glencross, 1993). A medida que se va afrontando una tarea nueva en diversas ocasiones, incluso de forma simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso a una mayor seguridad y desenvoltura.

Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las cuales existen distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva, etapa motora y etapa autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de coordinación gruesa, de coordinación fina y de disponibilidad variable (Meinel y Schnabel, 1977). Los movimientos de tránsito de una fase a la siguiente no siempre pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen un proceso evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden darse estancamientos y regresiones (tabla 6.3).

Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesa

Son numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una nueva tarea, especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de comprender cuáles son los objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos debemos comportar, a qué debemos prestar atención, qué hacer y cuáles son los objetivosy los efectos de la acción. Esta etapa se define como etapa verbal-cognitiva o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales para conseguir la comprensión cognitiva de la tarea. Algunos individuos utilizan precisamente verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la acción, prácticamente para explicarse a sí mismos qué deben hacer. La verbalización desarrolla una doble función: favorece la organización y ayuda a memorizar las percepciones relativas al movimiento y al entorno (fig. 6.5). Esta actividad exige un gran esfuerzo de los procesos de atención y, por tanto, hace difícil la elaboración simultánea de otras informaciones para desarrollar tareas relacionadas. Por esta razón, las actividades verbales, útiles en la fase inicial para facilitar la consecución de una primera aproximación del gesto, pronto pierden importancia (Singer, Lidor y Caraugh, 1993).

La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos con lo exigido por la tarea, y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a elaborar una representación mental preferentemente visual, aún torpe y parcial, del discurso y de la acción. La tarea se desarrolla si las condiciones son muy favorables. Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar etapas y las sensaciones motoras son más bien confusas. Esto determina, a escala del comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del movimiento. Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son inicialmente más bien rápidos y superiores respecto a otras etapas del proceso de adquisición.Las estrategias útiles para el desarrollo de la tarea se retienen, mientras que las inapropiadas son descartadas (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993).

Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo que el individuo pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas. De hecho, la formación de un nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el reconocimiento de similitudes entre habilidades que ya se poseen y habilidades que se deben adquirir. Para simplificar las operaciones de tratamiento de la información, las condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y accesibles y las dificultades deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil, de lo simple a lo complejo). Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de la acción que se va a efectuar. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del individuo hacia señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a sus nociones más elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea. A las instrucciones verbales y visuales debe seguir la ejecución real (Schempp, 1992).

Etapa motora o desarrollo de la coordinación fina

En esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la comprensión de la tarea se superan, y el problema ahora es el de afinar la acción pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.

Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback de la respuesta, necesaria para corregir los errores, es aprovechada. La acción mejora en sus características de precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento de la importancia funcional del analizador cenestésico (el sistema de recepción y tratamiento de la información propioceptiva derivada de los músculos, los tendones y las articulaciones) (véase analizadores sesoriales). La representación interna del gesto deportivo se hace más detallada y precisa, enriqueciéndose con componentes multisensoriales derivados de la contribución y de la integración funcional de los distintos órganos de los sentidos. La eficacia del movimiento reduce los constes energéticos y la guía subvocal asume menor importancia (Wrisberg, 1993). El descubrimiento de las regularidades en los acontecimientos relacionados con el rendimiento favorece la eficacia de la acción y el desarrollo de capacidades provisionales (anticipación). Los cambios que se constatan en esta fase son más lentos y graduales que en la fase anterior, pudiendo durar varios días, semanas o incluso meses. Además, durante el aprendizaje, pueden observarse momentos de estancamiento y hasta de regresión, seguidos de momentos de progreso. En condiciones favorables, la tarea se desarrolla fácilmente conforme a un modelo ideal; en situaciones difíciles y variadas, aún aparecen imperfecciones y errores, con tensión de los músculos antagonistas y reducción de los grados de libertad.

En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente, pero de modo gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cinestésicas detalladas pueden ser verbalizadas y, por tanto, relacionadas fácilmente con las instrucciones y explicaciones verbales y visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.

En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las características técnicas ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas inherentes a la ejecución favorece la conexión del lenguaje con la información derivada de los analizadores y tiende a profundizar en los conocimientos del movimiento (Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).

Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variable

Después de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de aprendizaje. En esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y son capaces de controlar con precisión la acción. La tarea se desarrolla con seguridad, conservando una ejecución perfectamente coordinada y eficaz también en situaciones difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas (fig.6.6). Las sensaciones motoras son muy precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes, y pueden encontrarse relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una rica representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una confrontación muy precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y resultado real. El lenguaje interno, como guía del movimiento, ya no resulta necesario, y un análisis excesivo de las particularidades tiende a dañar seriamente la acción automatizada en curso. Sin embargo, las instrucciones internas sintéticas y específicas son útiles para facilitar actividades cognitivas superiores, pudiendo actuar, por ejemplo, como estudios mnemotécnicos para evocar determinadas acciones tácticas y estrategias de competición. Es típica de esta fase la automatización de muchas operaciones mentales, desde la percepción hasta la realización: la atención puede así ser desviada de la ejecución motora. Los menores costes de atención hacen posible: un análisis sensorial rápido y preciso de las informaciones ambientales y el desarrollo de actividades cognitivas “nobles” que requieren tomar decisiones (como en los juegos colectivos), anticipar dificultades y controlar el estilo de la ejecución (como en el patinaje artístico). El desarrollo de las capacidades de precisión se vuelve esencial, especialmente en los deportes de habilidades abiertas debido a la presencia de imposiciones temporales que precisan de procesos extremadamente rápidos de tratamiento de la información (Abernethy, 1991).

Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga, pues el individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias para realizar una buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye jamás, ya que siempre es posible realizar, por leves que sean, continuos progresos técnicos y mejoras en la constancia para lograr una actuación de calidad. Paralelamente a la estabilización de la técnica, favorecida por la búsqueda de la constancia en los patrones de respuesta, se busca la diversificación del repertorio de comportamientos. La variabilidad de las situaciones enriquece el bagaje subjetivo de experiencias y ayuda a afrontar con éxito las dificultades de la competición. Desde el punto de vista práctico, resulta importante variar mucho las propuestas, incluso introduciendo las dificultades añadidas e información no pertinente paracrear obstáculos similares, si no superiores, a los que se encuentran en competición (Haslam, 1989; Landin, Herbert, Fairweather, 1993).


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Capacitación recomendada:
I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al Deporte


Bibliografía:

ABERNETHY B.: Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology 22:189, 1991.

ADAMS J. A.: A closed-loop theory of motor learning. Journ of motor Behavior 3, 1971.

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FITTS P. M., Posner M. L: Human performance, Brooks Cole, Belmont, 1967.

GLENCROSS D. J. Human skills and: ideas, concepts and models. En: Singer R. N., Murphey M., Tennant L. K. (eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993.

HASLAM L. R.: A movement approach to the variability of practice hypothesis. International Journal of Physical Education, 26: 9, 1989.

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MEINEL K,. SCHNABEL G.: Bewegunslehre. Volk and Wissen, Berlín, 1977.

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SINGER R. N., Lidor R., Cauraugh J. H.: To be aware or not aware? What to think about while learning and performing a motor skill. The Sport Psychologist 7:19, 1993.

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