Para alcanzar todo tu potencial, es importante entrenarte mentalmente así como físicamente. Con demasiada frecuencia los corredores se marcan objetivos de carrera alcanzables y hacen las sesiones necesarias de ejercicios para conquistarlos, pero sin lograrlo. Llegan a...
Lic. Juan Francisco Jácome
Las Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y Deporte
El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en el rendimiento o en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir mediante la experiencia o la práctica y que implica una serie de modificaciones en el área del SNC que generalmente no se pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la actuación en los aspectos cognitivos y motores. Estos cambios se reflejan en una mejora de las capacidades de elaboración de la información (identificación de los estímulos relevantes, selección y establecimiento de los parámetros del programa motor adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la confrontación entre resultado esperado y resultado real, etc.), que se vuelven más rápidos, económicos y eficaces. Como consecuencia, el movimiento se hace seguro, fluido y preciso.El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase inicial de comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de comprensión profunda y automatización del movimiento (Glencross, 1993). A medida que se va afrontando una tarea nueva en diversas ocasiones, incluso de forma simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso a una mayor seguridad y desenvoltura.Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las cuales existen distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva, etapa motora y etapa autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de coordinación gruesa, de coordinación fina y de disponibilidad variable (Meinel y Schnabel, 1977). Los movimientos de tránsito de una fase a la siguiente no siempre pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen un proceso evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden darse estancamientos y regresiones (tabla 6.3).Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesaSon numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una nueva tarea, especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de comprender cuáles son los objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos debemos comportar, a qué debemos prestar atención, qué hacer y cuáles son los objetivosy los efectos de la acción. Esta etapa se define como etapa verbal-cognitiva o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales para conseguir la comprensión cognitiva de la tarea. Algunos individuos utilizan precisamente verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la acción, prácticamente para explicarse a sí mismos qué deben hacer. La verbalización desarrolla una doble función: favorece la organización y ayuda a memorizar las percepciones relativas al movimiento y al entorno (fig. 6.5). Esta actividad exige un gran esfuerzo de los procesos de atención y, por tanto, hace difícil la elaboración simultánea de otras informaciones para desarrollar tareas relacionadas. Por esta razón, las actividades verbales, útiles en la fase inicial para facilitar la consecución de una primera aproximación del gesto, pronto pierden importancia (Singer, Lidor y Caraugh, 1993).La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos con lo exigido por la tarea, y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a elaborar una representación mental preferentemente visual, aún torpe y parcial, del discurso y de la acción. La tarea se desarrolla si las condiciones son muy favorables. Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar etapas y las sensaciones motoras son más bien confusas. Esto determina, a escala del comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del movimiento. Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son inicialmente más bien rápidos y superiores respecto a otras etapas del proceso de adquisición.Las estrategias útiles para el desarrollo de la tarea se retienen, mientras que las inapropiadas son descartadas (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993).Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo que el individuo pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas. De hecho, la formación de un nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el reconocimiento de similitudes entre habilidades que ya se poseen y habilidades que se deben adquirir. Para simplificar las operaciones de tratamiento de la información, las condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y accesibles y las dificultades deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil, de lo simple a lo complejo). Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de la acción que se va a efectuar. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del individuo hacia señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a sus nociones más elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea. A las instrucciones verbales y visuales debe seguir la ejecución real (Schempp, 1992).Etapa motora o desarrollo de la coordinación finaEn esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la comprensión de la tarea se superan, y el problema ahora es el de afinar la acción pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback de la respuesta, necesaria para corregir los errores, es aprovechada. La acción mejora en sus características de precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento de la importancia funcional del analizador cenestésico (el sistema de recepción y tratamiento de la información propioceptiva derivada de los músculos, los tendones y las articulaciones) (véase analizadores sesoriales). La representación interna del gesto deportivo se hace más detallada y precisa, enriqueciéndose con componentes multisensoriales derivados de la contribución y de la integración funcional de los distintos órganos de los sentidos. La eficacia del movimiento reduce los constes energéticos y la guía subvocal asume menor importancia (Wrisberg, 1993). El descubrimiento de las regularidades en los acontecimientos relacionados con el rendimiento favorece la eficacia de la acción y el desarrollo de capacidades provisionales (anticipación). Los cambios que se constatan en esta fase son más lentos y graduales que en la fase anterior, pudiendo durar varios días, semanas o incluso meses. Además, durante el aprendizaje, pueden observarse momentos de estancamiento y hasta de regresión, seguidos de momentos de progreso. En condiciones favorables, la tarea se desarrolla fácilmente conforme a un modelo ideal; en situaciones difíciles y variadas, aún aparecen imperfecciones y errores, con tensión de los músculos antagonistas y reducción de los grados de libertad.En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente, pero de modo gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cinestésicas detalladas pueden ser verbalizadas y, por tanto, relacionadas fácilmente con las instrucciones y explicaciones verbales y visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las características técnicas ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas inherentes a la ejecución favorece la conexión del lenguaje con la información derivada de los analizadores y tiende a profundizar en los conocimientos del movimiento (Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variableDespués de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de aprendizaje. En esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y son capaces de controlar con precisión la acción. La tarea se desarrolla con seguridad, conservando una ejecución perfectamente coordinada y eficaz también en situaciones difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas (fig.6.6). Las sensaciones motoras son muy precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes, y pueden encontrarse relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una rica representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una confrontación muy precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y resultado real. El lenguaje interno, como guía del movimiento, ya no resulta necesario, y un análisis excesivo de las particularidades tiende a dañar seriamente la acción automatizada en curso. Sin embargo, las instrucciones internas sintéticas y específicas son útiles para facilitar actividades cognitivas superiores, pudiendo actuar, por ejemplo, como estudios mnemotécnicos para evocar determinadas acciones tácticas y estrategias de competición. Es típica de esta fase la automatización de muchas operaciones mentales, desde la percepción hasta la realización: la atención puede así ser desviada de la ejecución motora. Los menores costes de atención hacen posible: un análisis sensorial rápido y preciso de las informaciones ambientales y el desarrollo de actividades cognitivas “nobles” que requieren tomar decisiones (como en los juegos colectivos), anticipar dificultades y controlar el estilo de la ejecución (como en el patinaje artístico). El desarrollo de las capacidades de precisión se vuelve esencial, especialmente en los deportes de habilidades abiertas debido a la presencia de imposiciones temporales que precisan de procesos extremadamente rápidos de tratamiento de la información (Abernethy, 1991).Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga, pues el individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias para realizar una buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye jamás, ya que siempre es posible realizar, por leves que sean, continuos progresos técnicos y mejoras en la constancia para lograr una actuación de calidad. Paralelamente a la estabilización de la técnica, favorecida por la búsqueda de la constancia en los patrones de respuesta, se busca la diversificación del repertorio de comportamientos. La variabilidad de las situaciones enriquece el bagaje subjetivo de experiencias y ayuda a afrontar con éxito las dificultades de la competición. Desde el punto de vista práctico, resulta importante variar mucho las propuestas, incluso introduciendo las dificultades añadidas e información no pertinente paracrear obstáculos similares, si no superiores, a los que se encuentran en competición (Haslam, 1989; Landin, Herbert, Fairweather, 1993).Artículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLos analizadores sensoriales, neurociencias y deporteCapacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteBibliografía:ABERNETHY B.: Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology 22:189, 1991.ADAMS J. A.: A closed-loop theory of motor learning. Journ of motor Behavior 3, 1971.CHAMBERLING C., Lee T.: Arranging practice conditions and desingning instruction, En: Singer R. N., Murphey M., Tennant L. K. (eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993.FITTS P. M., Posner M. 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Los Analizadores Sensoriales, Neurociencias y Deporte
Las estimulaciones sensoriales llegan al sistema de elaboración de la información a través de los órganos de los sentidos. La información estereoceptiva (procedente del exterior del organismo) importante para el movimiento es recogida por medio de la vista, el oído y el tacto. La información propioceptiva o cinestésica (procedente del interior del organismo) es recogida mediante el aparato vestibular y los receptores situados en los músculos, los tendones y las articulaciones.El analizador visual (receptor de distancia o telerreceptor), que transporta más del 80% de la información externa, desempeña un papel extremadamente relevante para el control y la coordinación de los movimientos. Este proporciona información relativa a nuestra propia acción, a las modificaciones situacionales y a las relaciones espaciotemporales entre uno mismo y el entorno (compañeros, adversarios, equipamiento). El papel de la vista resulta más que evidente en los deportes de situación, en los que el deportista debe mantener un control visual constante, más o menos consciente, de los desplazamientos y las acciones del adversario. Esta información constituye la base de las previsiones anticipadas para realizar las acciones y elecciones tácticas adecuadas. Básicamente, el analizador visual permite obtener información relacionada con la velocidad y dirección de nuestros movimientos, de los de otras personas y de los del equipamiento. También cumple una función muy importante en las disciplinas que implican habilidades cerradas para el mantenimiento y/o el restablecimiento del equilibrio: el “gancho visual” es un mecanismo de estabilización (por ejemplo, en las rápidas rotaciones del cuerpo de una bailarina).La importancia de la vista está relacionada con las características de la actividad. No siempre es útil confiar plenamente en el control visual, especialmente cuando se corre el riesgo de oscurecer o relegar a un segundo plano la información derivada de otros analizadores necesaria para el rendimiento. En la ficha, permitir que el control visual domine sobre el cinestésico, más rápido, tiene como efecto una ralentización de los tiempos de respuesta (Jordan, 1992). En estas circunstancias, son útiles las ejercitaciones con los ojos cerrados, tanto para prevenir un excesivo predominio visual, como para aumentar el control por parte de los demás órganos sensoriales (sentido cinestésico, especialmente el tacto y el oído).Del analizador acústico (otro telerreceptor) se deriva la información relativa a los sonidos generados por el movimiento y que acompañan a éste: el rebote de la pelota de tenis, la entrada del remo en el agua, el roce del esquí sobre la nieve, el contacto con el balón, etc. En determinados deportes, el atleta experto es capaz de distinguir la corrección del gesto técnico por el ruido que se deriva de la acción. No obstante, además de para percibir los sonidos, el oído también es necesario para recibir los mensajes verbales y comunicarse con otras personas (compañeros, entrenador, etc). En algunas disciplinas tecnicocompositoras, la estructura rítmica del movimiento se encuentra estrechamente ligada al acompañamiento musical, que condiciona aspectos técnicos y estéticos.El analizador táctil tiene sus propios receptores, especializados en captar el sentido táctil, la presión y la temperatura y situados sobre la superficie de la piel. Este desempeña un papel notable en el control de movimiento fino y en la graduación de los impulsos de fuerza, como en la sincronía del movimiento en patinaje por parejas, en el control del adversario en judo, en la presión de la pértiga en las distintas fases del salto, en el “sentir la pelota” en los juegos colectivos, en los lanzamientos y recepciones de los objetos en gimnasia rítmica, etc.El analizador cinestésico (propioceptor) recibe estímulos de la musculatura, los tendones y las articulaciones del cuerpo mediante la intervención de receptores específicos, como los husos neuromusculares y los órganos tendinosos de Golgi; proporciona información sobre las tensiones musculares y sobre sus variaciones, por mínimas que sean, sobre los ángulos articulares y, por tanto, sobre la relación espacial de los segmentos corporales entre sí. Mediante la información cinestésica es posible la sintonía y el juego fino de contracciones y descontracciones, que caracterizan el movimiento fluido. Es considerable la importancia del analizador cinestésico, puesto que cualquier acto motor es de por sí fuente de una gran cantidad de información somática. En el proceso de aprendizaje, este analizador asume una función cada vez mayor, y permite un control automatizado del movimiento cada vez más preciso, rápido y eficaz. Esto es cierto tanto en las disciplinas de habilidades cerradas, como ocurre en el mantenimiento de una vertical con los aparatos, como en las disciplinas de habilidades abiertas, en las que se registran las sensaciones provocadas por la respuesta del adversario después de una escapada.El analizador vestibular (otro propioceptor, denominado también analizador estáticodinámico) se sitúa en el oído interno y emite señales relacionadas con los movimientos en el espacio, puesto que sus estructuras son sensibles a las aceleraciones y desaceleraciones de la cabeza, a los movimientos angulares y a la orientación de la cabeza en relación con la fuerza de la gravedad. Su interacción con los receptores de la musculatura del cuello, en particular, tiene un papel en la valoración de la posición de la cabeza en relación con los demás sectores del cuerpo y el entorno. Este hace una importante contribución para mantener el equilibrio. Esto es evidente se se considera el papel de piloto de la cabeza como guía de los movimientos de resto del cuerpo, como en la acrobacia o en los saltos con trampolín, lo cual resulta posible por la integración de las estimulaciones vestibulares y cinestésicas del cuello.Los distintos analizadores, cada uno con su aportación específica en la recogida de la información interna y externa al organismo, permiten preparar la acción y, una vez que ésta ha comenzado, controlar el curso y verificar el éxito final. Solamente la interacción, la integración y la síntesis de las distintas aferencias sensoriales permiten al individuo adquirir el sentido del movimiento (Hotz, 1985). El peso específico de cada uno de los cinco analizadores se verá determinado, además de por las características individuales, por las exigencias de cada disciplina deportiva y por el nivel de aprendizaje. Obviamente, los estímulos propioceptivos, relativos a la aceleración, la amplitud, la dirección, la fuerza, la posición y la velocidad del movimiento, son de mayor importancia en las habilidades que dependen, en primer lugar y para un desarrollo correcto, de la información sobre los movimientos del cuerpo en el espacio, como ocurre en el salto de trampolín con giro. En cambio, si resultan más importantes las referencias externas, como en un servicio de tenis, la información visual es de mayor relevancia (Graydon y Townsend, 1984). En las fases iniciales del aprendizaje predomina generalmente la información visual, mientras que la sensibilidad cinestésicaes mayor en los estadios más avanzados de la adquisición y perfeccionamiento del gesto. La interacción de los distintos analizadores permite, además, afinar la percepción del tiempo, ya que no existe en el organismo ningún receptor especializado para esta tarea (Rossi, 1989).El cálculo de la duración temporal se hace más fácil con la experiencia y con la consiguiente formación de una imagen mental de referencia.Artículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLas Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y DeporteCapacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteBibliografíaGRAYDON J. K., TOWNSEND J.: Proprioceptive and visual feedback in the learning of two gross motor skills. International Journal of Sport Psychology, 15: 277, 1984HOTZ A., Apprentissage psychomoteur. Vogot, Paría, 1985.JORDAN T. C.: Characteristics of visual and proprioceptive response times in the learning of a motor skill. Journal of Experimental Psychology, 24: 536, 1972.ROSSI 1989 B.: Processi mentali e sport. Scuola dello sport – CONI, Roma, 1989.
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La Motivación y Desmotivación, Neurociencias y Deporte (parte 1/3)
Motivación y Desmotivación, Neurociencias y Deporte (parte 1)De la misma forma que se puede decir que la motivación debe encontrarse presente en lo más profundo de un deportista, para poder recurrir a la misma en los momentos difíciles y encontrar en ella a un aliado, en el caso de la desmotivación ocurre lo contrario. Debe mantenerse siempre bajo control, ya que se encuentra siempre al acecho para bloquear el delicado equilibrio de un campeón.MOTIVACIONES PRIMARIAS Y SECUNDARIASPor motivación se puede entender la causa de un comportamiento, es decir, aquello que puede determinar las manifestaciones de fuerza, dirección y resistencia. A menudo se emplean otros términos muy comunes, como necesidades, instintos, motivos, deseos etc., para expresar las acciones del individuo. Por eso, se considera que los motivos y las emociones contribuyen a incentivar el impulso que se debe poner en marcha.La motivación puede definirse como un factor dinámico del comportamiento animal y humano que tiene como fin activar y dirigir un organismo hacia una meta (Dalla Volta,1974). Formalmente, según su origen, se distinguen motivaciones primarias (de supervivencia, viscerales…) y motivaciones secundarias (sociales, psicogénicas…). Además, pueden ser conscientes o inconscientes, simples o complejas, transitorias o permanentes y, finalmente, superiores, como lo son los ideales o los modelos existenciales que cada uno asume para su propia realización.De la relación de la teoría de la homeostasis –los organismos tenderían a mantener constante su mundo interior mediante las adaptaciones, que sirven como contrapeso ante los efectos del mundo exterior (Cannon, 1929)– con la teoría evolutiva –la supervivencia dependería de la adaptación del individuo al entorno (Darwin, 1859)– surge (Hull, 1943) la teoría de la supervivencia (o de los estímulos-pulsiones). En resumen, el comportamiento se desarrollaría atendiendo a las necesidades fundamentales para la supervivencia, modificándose de acuerdo a estas mismas necesidades.El hambre, la sed, la sexualidad y la elusión del dolor, conceptos estrechamente ligados a la supervivencia, constituyen las pulsiones primarias (fig. 1.1). Para Hull, el término pulsión está relacionado con un aspecto biológico primario que tiene origen en el momento en que se crea una privación fisiológica. Por ejemplo, en el caso de estímulos-pulsiones periféricas, como la sensación de tener la boca seca, se produce una incitación a la actividad, o aspecto energizante, que disminuye cuando la necesidad se reduce. El comportamiento, ya sea innato o aprendido, no persistirá hasta que se alcance el objetivo meta. Esta meta resulta ser proporcional al número de horas que se ha sufrido esa privación específica.Al resultar insatisfactorias las teorías sobre las pulsiones primarias, se ha construido otra (Oliverio, 1986) relativa a las pulsiones secundarias. Todo comportamiento se deriva de un motivo y es el instrumento para calmar las distintas necesidades, sin las cuales los animales permanecerían inactivos, puesto que el comportamiento no es más que un medio para alcanzar un fin.A continuación se exponen tres teorías alternativas: 1)La teoría del incentivo. El comportamiento es producto de la anticipación de los acontecimientos de refuerzo. Variando la cantidad, calidad e inmediatez de la recompensa, se obtendría una modificación del rendimiento, que puede ser interpretada en relación con la anticipación de una recompensa mayor basada en el recuerdo de experiencias anteriores. Los efectos unidos a la privación no se deben a un aumento de la necesidad, sino a un aumento del valor del incentivo debido a la meta. El comportamiento, entonces, dependería de los estímulos internos o de los externos, relacionados con experiencias anteriores. La motivación dependería de la interacción entre la actividad nerviosa producida por un determinado estado fisiológico y la actividad nerviosa central producida por ciertos estímulos ambientales (Bindra y Stewart, 1970). El resultado de la combinación de estimulación externa e interna se define como estado de motivación central (central motive state), es decir, la meta como fin, atribuyéndose intenciones y expectativas. 2)La teoría del refuerzo. En vez de buscar qué motiva a un individuo, es preciso buscar qué refuerza su comportamiento (Skinner, 1938). En los organismos se establecen expectativas de recompensa. El sistema catecolaminérgico, mediante el envío de proyecciones a la cabeza, puede constituir el elemento de unión entre la recompensa y las expectativas que se verifican durante el aprendizaje (Bolles, 1976). Si se destruyen el área hipotalámica lateral o las vías dopaminérgicas, se provoca la indiferencia a los estímulos sensoriales, por lo que el sujeto ignora los estímulos de incentivación.3)La teoría de la activación. La activación y la motivación son equivalentes (Malmo, 1978). La activación se ve, en ocasiones, determinada por estímulos internos y externos. Este mecanismo implica la acción del sistema reticular de activación, con el consiguiente aumento de la actividad cortical general. Todo esto, en base a los estímulos recibidos, lleva a distintas respuestas comportamentales sobre el plano de la motivación (fig. 1.2). Sobre el plano psicológico, cada escuela ha hecho su contribución al análisis de la motivación.La teoría psicoanalítica identifica la motivación inconsciente en relación con las pulsiones sexuales y agresivas. Para Adler (1920), el motivo principal del comportamiento humano es la compensación del sentido de inferioridad determinado por déficits morfológicos, funcionales o por experiencias psíquicas. Jung afirma que, en la base de la motivación, existe un deseo de autorrealización que se traduce en un proceso de identificación con quien ya ha alcanzado un buen nivel de adaptación, o en un proceso de adaptación en quien aún no lo ha alcanzado. Según Young (1976), el comportamiento se vería motivado por un principio hedonista dirigido a maximizar los procesos afectivos de tipo positivo y a minimizar los de tipo negativo.La teoría cognitivista denomina motivación a aquello que activa un comportamiento hacia un fin cuyo alcance implica: a) un plan para realizarlo y b) un buen nivel de aspiración, que no debe ser ni demasiado alto ni demasiado bajo, con el fin de conseguir una participación efectiva del Yo. La elección meditada de los objetivos evita un probable fracaso causado por tareas extremadamente simples, y por tanto poco atractivas, o por tareas extremadamente complejas, que podrían llevar a un fracaso seguro.La teoría de la autorrealización ve la motivación como el proyecto de la realización del Yo. El hombre se propone alcanzar un fin, aunque no esté obligado a hacerlo. La motivación es relativamente independiente tanto del estado orgánico como de la condición de necesidad. Para Murray (1978), existe una distinción neta entre motivaciones dependientes e independientes, es decir, entre un estado de necesidad y un estado de carencia que se debe satisfacer. Según Lewin (1965), Fromm (1975) y Binswanger (1987), en la base de la motivación humana existen algunos aspectos importantes: la necesidad de afiliación, que es el deseo de ser amado y aceptado por los otros; la necesidad social del poder, es decir, asegurarse prestigio y posición de control, y la necesidad de realización, que consiste en la diferenciación del ser individual con respecto al grupo y en el éxito social.Ver Parte 2Ver Parte 3Capacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteArtículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLas Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y DeporteLos Analizadores Sensoriales, Neurociencias y Deporte
Bibliografía:ADLER A.: Praxis and theorie der individual psychologie. Bergman, Mónaco, 1920.BINDRA D., Stewart J.: La motivazione. Boringhieri, Turín, 1970.BINSWANGER L.: En: Enciclopedia Italiana Groelier, 1987.BOLLES R. C.: Theory of motivation. Harper Row, Nueva York, 1976.CANNON W. B.: Bodily Changes in pain, hunger, fear and rage. Appleton, Nueva York, 1929.DALLA VOLTA A.: Dizionario di psicología. Giunti-Barbera, Florencia, 1974.DARWIN C.: On the origin of species by means of natural selection. Murray, Londres. 1859.FROMM E.: Anatomic della distruttivitá umana. Mondaroni, Milán, 1975.HULL C. L.: Principles of behavior. Appleton, Nueva York, 1943.LEWIN K.: Teoria dinámica della personalitá. Barbera, Florencia, 1965.MALMO R. B.: En: Rose S. P.: Emozione a motivazione: le basi biologiche del comportamento. Mondadori, Milán, 1978.MURRAY E. J.: En: Rose S. P.: Emozione e motivazione: le basi biologiche del comportamento. Mondadori, Milán, 1978.OLIVERIO A.: Biología e comportamento. Zanichelli, Boloña, 1986.SKINNER B. F.: The bahavior of organism, Appleton, Nueva York, 1938.YOUNG P. T.: Motivazione, Enciclopedia della scienza e della tecnica, 8: 688, 1976.
Las Motivaciones del Deportista / Neurociencias y Deporte (parte 2/3)
Las motivaciones del deportistaEn el ámbito deportivo, las motivaciones son múltiples y, a menudo, se entrecruzan (Most, 1983). Los aspectos principales son reconducibles hacia la necesidad de movimiento, es decir hacia la búsqueda de la satisfacción por medio de sensaciones cinestésicas, y hacia la necesidad de reafirmación. La reafirmación de sí mismos por medio del deporte puede expresar la necesidad de encontrar el sentido de su existencia (Tamorri, Manili, Baldo, 1988), de ser consciente de sus límites, de restituir al cuerpo su importancia, de poder imponerse a los otros y tener prestigio.Son dos las grandes clases de estudio de la motivación en el deporte: las motivaciones primarias y las motivaciones secundarias.En las motivaciones primarias, se reconocen el juego y el agonismo, que se encuentran en las actividades más gratificantes para el ser humano.El juego es una actividad fundamental y es común a todos los individuos. A escala biológica, ayuda a recuperar el equilibrio neurodinámico mediante una descarga motora, dando paso a una actividad libre y agradable, que estimula el desarrollo de todos los componentes psicofisiológicos del ser humano (Antonelli y Salvini, 1987). El agonismo responde a la exigencia de medirse con la naturaleza, consigo mismo y con los demás (fig. 2.1).Junto a las motivaciones primarias, aparecen las motivaciones secundarias, cuyo grado de presencia y significado varía de un atleta a otro en base a su personalidad. Éstas pueden ser identificadas como: 1)Factores psicobiológicos. Tienen su origen en la constitución del individuo, es decir, en sus funciones psicovegetativas. Se dividen en homeostáticos, es decir, destinados a recuperar el equilibrio, y autoplásticos, relacionados con los procesos de crecimiento somático.2)Factores psicopatológicos. Ayudan a liberarse de tensiones y conflictos intrapsíquicos. Se subdividen en: complejo de virilidad (deseo de adecuarse a los modelos propuestos como ideales por los medios de comunicación y los lugares comunes); narcisismo (amor desmesurado hacia uno mismo): deseo de potencia (oposición a los demás mediante la hipertrofia del Yo para superar un complejo de inferioridad) y complejo de inferioridad (intento de compensar algunos déficits de naturaleza física o psíquica con la actividad deportiva).3)Factores socioculturales: afiliación (deseo de pertenecer a un grupo); aprobación social (gratificación del individuo dentro de su grupo social); logros o achievement (necesidad de reafirmación como necesidad de autorrealización); factor económico (reconocimiento del éxito alcanzado mediante el dinero), y movilidad social (necesidad de ascenso social mediante el deporte).4)Factores psicológicos: expresión de motivaciones estrechamente ligadas a los aspectos emotivos, afectivos, comunicativos, individuales, de proyección, catárticos, étnicos y estéticos de cada individuo. El deportista, interactuando con el entorno y con sus propias emociones, influye sobre sus elecciones de vida. Para otros autores (Martens y Bump, 1988), existen, en el ámbito deportivo, otros componentes esenciales de la motivación: 1)Motivación intrínseca y extrínseca. Los individuos motivados intrínsecamente tienen a ser competentes y autodeterminados a la hora de controlar y explicar con éxito sus capacidades. Un refuerzo externo, positivo o negativo, implica el incremento del nivel de motivación de forma extrínseca.2)Motivación directa e indirecta. Los métodos empleados para motivar directamente a un atleta son: el consenso, la identificación y la interiorización. Indirectamente, el deportista puede ser motivado mediante la alteración del entorno físico y psicológico.3)Localización del control. La tendencia a atribuir a la casualidad lo que ocurre orienta al atleta hacia una definición de locus of control de tipo externo, mientras que quien considera los acontecimientos como dependientes de su comportamiento se atribuye un control de tipo interno (fig. 2.2). los atletas “internos” tendrán mayor capacidad para corregir los errores que los “externos”, puesto que disponen de buenas capacidades para aplazar la obtención de gratificaciones y recompensas.4)Necesidades del deportista. Una necesidad que es preciso satisfacer se convierte en una meta. Las principales necesidades implican la búsqueda de estímulos, de afiliación y de reafirmación. Otras clases de motivación en el deporte (Buonamano, Cei y Mussino, 1994) son: 1)Factor éxito/posición social: motivaciones estrechamente ligadas a la competición.2) Factor forma física/habilidad. Deseo subjetivo de sentirse en forma y deseo de mejorar las propias habilidades.3)Factor refuerzos extrínsecos. Motivación ligadaal influencia ejercida por el ambiente social, con particular referencia a las personas afectivamente más cercanas.4)Factor equipo. Deseo de colaborar con otros para alcanzar una meta.5)Factor amigos/diversión. Deseo de socialización y diversión en un ambiente distinto del familiar.6)Factor descarga de energía. Motivación que describe la necesidad de excitación que cualquier actividad debe satisfacer. El aburrimiento y la ansiedad son la otra cara de la moneda, los cuales son combatidos mediante la motivación. Se puede demostrar que una parte importante de la práctica deportiva depende, principalmente, de la motivación interior y que esta última resulta favorecida por condiciones que estimulan la autonomía y la autodeterminación (Frederick y Ryan, 1995). Con el fin de definir subjetivamente el éxito o la motivación intrínseca en el ámbito deportivo (Duda y cols., 1995), se ha observado la interdependencia teórica y empírica entre la perspectiva de los objetivos, o modos, para valorar la competencia de cada uno. Los objetivos orientados a la tarea aumentan la motivación intrínseca, mientras que los objetivos ego-orientados estimulan una reducción de la motivación extrínseca.Ver Parte 1Ver Parte 3Capacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteArtículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLas Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y DeporteLos Analizadores Sensoriales, Neurociencias y DeporteBibliografíaANTONELLI F., Salvani A.: Psicología dello sport, Lombardo Editorie, Roma, 1987.BUONAMANO R., Cei A., Mussing A.: La motivazione alla pratica sportiva nei giovani. CO-NI-SdS, Roma, 1994.DUDA J. L., Chi L., Newton M. 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El Quemarse o Burn-Out y el Abandonar o Drop-Out / Neurociencias y Deporte (parte 3/3)
En el campo de la desmotivación (¿opuesta o complementaria a la motivación?) se manifiestan dos situaciones o, mejor dicho, en algunos casos, dos síndromes: el «quemarse» o burn-out y el «abandonar» o «drop-out». Con el primer término se entiende, literalmente, que un individuo se encuentra «quemado», «agotado». De hecho, en la psicología clínica, esta definición se utiliza para describir un estado de agotamiento físico y emocional derivado de condiciones de trabajo no gratificantes. De difícil colocación nosográfica, podría encontrar un lugar, además de en el área de la motivación, en la del estrés y de la psicopatología. Con el segundo término, que literalmente «gotear» se indica el fenómeno del abandono precoz.El burn out, observado inicialmente en las denominadas profesiones de ayuda o helping professions (como el médico, el psicoterapeuta, la enfermera, el asistente social y el profesor), fue identificado (Freudenberger, 1974) en un grupo de voluntarios que, encontrándose primero entusiasmados con su trabajo de ayuda, manifestaron posteriormente un cuadro contraindicado de tendencia a la fatiga, a la apatía, a la abulia y a la depresión. A continuación se estudió cada vez con más detalle.El síndrome se presenta como una retirada psicológica del trabajo en respuesta al estrés o a la insatisfacción (Cherniss, 1980), con descenso del nivel de motivación, de interés, de placer y de sentido de la responsabilidad en la realización de ese trabajo. En resumen, nos encontraríamos (Maslach y Jackson, 1981) ante un agotamiento emocional (con la sensación de pérdida total de la energía física y mental y la impresión de ya no tener nada que ofrecer a escala psicológica), una despersonalización (con actitudes de oposición que llegan a la negatividad e incluso a la hostilidad con las personas del propio entorno de trabajo) y una escasa realización profesional (con pérdida de la autoestima y de las ganas de conseguir algo y, por tanto, sensación de incapacidad profesional).En definitiva, el burn-out no sería más que la expresión de una situación de estrés laboral, es decir, el resultado de situaciones estresantes, como la ambigüedad de nuestra función, el escaso poder consultivo y de toma de decisiones, el reconocimiento inadecuado de las capacidades o, en cualquier caso de los potenciales, la falta de cohesión en el grupo, etc.En este caso, el concepto de «burn-out»podría aplicarse a todas aquellas situaciones laborales en las que el trabajador se encuentra en contacto de forma frecuente e intensa con el cliente, con fuertes cargas afectivas y acompañadas de estados de ansiedad, tensión o frustración.Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con la posibilidad de trasladar este modelo al ámbito deportivo o, al menos, hay quien (Caccese y Mayberg, 1984; Sirigatti, 1990) propone su aplicación únicamente a los técnicos, entrenadores y preparadores físicos, cuya función se asemeja a la de los docentes (Vanden Eynde, 1982) y quien (Aguglia y Sapienza, 1989: Smith, 1986) afirma, en cambio, que también es importante su aplicación en el caso de los deportistas. En este caso, el burn-out correspondería a la pérdida progresiva de idealismo, energía y finalidades como resultado del estrés laboral causado, en el ámbito deportivo (Cherniss, 1980), por las presiones socioeconómicas, al tener que responder a las expectativas de los directivos, los patrocinadores y los aficionados, teniendo que progresar siempre sobre el plano de los resultados (Sapienza, Aguglia y Santagati, 1990).En el origen del burn-out en el deporte, además del estrés, con todas las consecuencias sobre el plano de las respuestas psiconeurofisiológicas y hormonales (Selye, 1974), entra también la teoría del cambio social (Thibaut y Kelly, 1959). Según esta teoría, el ser humano se vería obligado a realizar un balance de los premios y los costes: mientras que los primeros superen a los segundos, el deportista continuará encontrando motivaciones y fuerzas; pero en el momento en que el precio que tenga que pagar supere los beneficios, que no siempre están asegurados, se sufriría un retiro psicológico hasta llegar a un abandono efectivo.Sin embargo, lo que debe permanecer constante, para que no se le presente el fantasma del burn-out al deportista (al igual que al técnico y a los demás profesionales que contribuyen a que el deportista alcance su rendimiento), es la necesidad de satisfacción y de gratificación o, mejor aún, de reconocimiento, es decir, el poder seguir sintiéndose útil, importante, aceptado e integrado en el grupo.Por el contrario, el miedo al fracaso, una relación insatisfactoria con el entrenador y con los compañeros de equipo, la presión psicológica canalizada incorrectamente, el aburrimiento y la frustración, son todas ellas situaciones que los responsables de conducir el grupo deberían tener siempre bien presentes.El caso del drop-out es distinto, pero no menos alarmante, si es cierto que alrededor de un 30% de los adolescentes que practican actividades deportivas, entre hombres y mujeres sufre este fenómeno.Los motivos por los que un joven deportista, en buena evolución física y técnica y después de un período de actividad (competiciones, pero también entrenamientos) ya bastante largo, decide interrumpir su trabajo parecen ser variados.Muchos autores (Agosti, Baldo, Benzi y cols., 1986) parecen estar de acuerdo en algunas causas que lleven el abandono precoz. Puede distinguirse entre las ligadas al «crecimiento» del individuo como persona y las que dependen estrictamente de la actividad deportiva.Entre las primeras, resultan dignas de consideración las siguientes:1) La crisis de la adolescencia: el individuo ya no se reconoce a sí mismo en su nuevo cuerpo, que se está transformando y está modificando las «coordenadas» físicas y de relación y, por tanto, las prestaciones y la consideración de los demás.2) Las dificultades escolares: no todos los adolescentes logran controlar a la par el doble esfuerzo escuela/deporte conservando el mismo rendimiento.3) La necesidad de experiencias: distintas y nuevas, base necesaria para el conocimiento del mundo y la construcción del Yo.Entre las segundas, un papel importante lo desempeñan seguramente: 1) La monotonía del entrenamiento: a menudo poco productivo, puesto que va más allá del límite de aparición del aburrimiento, sin presentar objetivos alternativos y diversos. 2) La ansiedad: en la forma preagonística especialmente, puesto que tampoco en los jóvenes es siempre óptima la capacidad para controlar las emociones. 3) La integración en el grupo: no siempre resulta fácil, puesto que el deporte, por su naturaleza y salvo en algunos casos, favorece más la expresión de la individualidad que la de la cohesión, y ésta última es fundamental en esta etapa de la vida. 4) La relación con el entrenador: el individuo, aún «proyectando» a menudo lo valores parentales ideales en su relación con el entrenador, no siempre se siente comprendido o incluso los percibe como un impedimento para su crecimiento y autonomía.Ver Parte 1Ver Parte 2Capacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteArtículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLas Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y DeporteLos Analizadores Sensoriales, Neurociencias y DeporteBibliografía AGOSTI E., Baldo E., Benzi M. y cols.: Motivazioni dell´ abbandono precoce nel nuoto Movimento, 2: 43, 1986.AGUGLIA E., Sapienza S.: II doping quale tentativo di risoluzione del burn-out. 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Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportiva
Formación de la memoria como punto central del aprendizaje motorLa memoria es indispensable para todos los procesos de aprendizaje y de adaptación, pues toda modificación del comportamiento se basa en una evaluación comparativa, una valoración y un proyecto nuevo.La formación de la memoria se basa en mecanismos de adaptación neurofisiológicos complicados y no aclarados definitivamente hasta la fecha.Según el estado actual de los conocimientos (cf. Matthies,1973, 531 y 1979, 179; Ott, 1977, 104; Kokonen, 1979, 50; Lössner y cols., 1979, 125; Rahmann 1979, 107; Voronin/Danilova 1979, 121 s.; Wenzel/Kammerer/Frotscher 1979, 361; Kugler 1981, 5 s.), la formación de la memoria, y en consecuencia también el aprendizaje motor, se puede explicar por procesos metabólicos neuronales, que originan en último término alteraciones duraderas de las membranas sinápticas, y por tanto una diferente permeabilidad para los diferentes aflujos de excitación (informaciones codificadas).Así pues, podemos definir el aprendizaje del movimiento y de la técnica como un condicionamiento de enlaces sinápticos, que produce un nuevo reticulado de los sistemas neuronales específicos del movimiento.La diversidad y el volumen de los procesos metabólicos neuronales en el transcurso del aprendizaje son inabarcables: en un segundo de actividad mental normal –un aspecto del aprendizaje motor– se metabolizan en cada célula del cerebro unas 15.000 moléculas de proteína (Kugler, 1981, 5).La figura 1 ofrece un resumen de los procesos metabólicos y estructurales que tienen lugar durante el aprendizaje motor.El aprendizaje del movimiento y de la técnica se basa en procesos
bioquímicos que discurren en estructuras anatómicas jerárquicamente
ordenadas (ver Tabla 1), y que se organizan, mediante alteraciones
sinápticas, de forma superpuesta en un reticulado específico de sistemas
neuronales.La existencia de productos de síntesis que condicionan la transmisión de información ha podido demostrarse de forma convincente con el aislamiento de péptidos responsables de alteraciones del comportamiento; pensemos en la “escotofobina”, aislada y producida de forma sintética por Ungar (1973, 317). Desde entonces cientos de experimentos han conseguido transmitir informaciones delimitadas y aprendidas con ayuda de las sustancias condicionantes específicas (cf. Gay/Raphaelson, 1967; McConnell/Malin, 1973, 343; Fjerdingstad, 1973, 430; Domagk/Schonne/Thines, 1973, 419).Memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazoLa existencia de la memoria inmediata –llamada también memoria de segundos– se atribuye sobre todo a procesos bioeléctricos que tienen su origen en los neurotransmisores (cf. Guttmann/Matwyshin/Weiler, 1973, 397; Huston/ Mueller, 1979, 176; Kugler, 1981, 8).El correlato de la memoria a corto plazo paree ser el proceso siguiente, originado a su vez por los procesos bioeléctricos. Según Sinz (1977, 204), después de 500 ms de la entrada de una información específica del aprendizaje se producen ya reacciones neuroquímicas, que ponen en marcha la síntesis de moléculas proteicas en elementos estructurales pericarionales (situados alrededor del núcleo).La estructura química de la proteína formada depende probablemente de la combinación de procesos electrofisiológicos en la membrana y de los neurotransmisores y moduladores participantes en el proceso.La síntesis de las moléculas proteicas necesita un tiempo determinado –entre unos minutos y unos días–, hasta que, a partir de la llamada iniciación, se llega a la formación completa de una molécula proteica (cf. Kugler, 1981, 8).Finalmente, la memoria a largo plazo aparece una vez concluido el transporte de la molécula proteica sintetizada hacia lugares determinados de la membrana y su alojamiento en la estructura de lípidos de dicha membrana.Así pues, las memorias inmediata, a corto y a largo plazo se basan en una secuencia de procesos aislados (fig. 2) que se condicionan mutuamente. El conjunto del proceso se puede modificar en diferentes etapas de su desarrollo mediante influjos de estimulación o de inhibición (fig. 1).Todos los enfoques parciales muestran que los mecanismos de formación de la memoria y las fases de la memoria basadas en éstos sólo se pueden entender como resultado conjunto de la interacción de mecanismos reguladores moleculocelulares y de acontecimientos en el nivel de la red neuronal (Ott, 1977, 104).Reforzadores de memoriaDeterminadas neurohormonas influyen de manera específica sobre el proceso de aprendizaje y formación de la memoria (cf. Stark/Ott/Matthies, 1979, 315). Su efecto se plasma en el refuerzo o el mantenimiento de los procesos de la memoria. Constituyen la base de la memoria a corto plazo y modulan los procesos siguientes, que permiten la memoria a largo plazo.Junto a los refuerzos “positivos” distinguimos también otros “negativos”, cuyo efecto es un empeoramiento del efecto del aprendizaje (cf. Huston/Muller, 1979, 175).Entre los refuerzos positivos encontramos una serie de péptidos con un efecto específico en el cerebro, procedentes de los lóbulos anterior (p. ej., ACTH), intermedio (p. ej., alfa-MSH) o posterior (p. ej., vasopresina) de la hipófisis. Todos estos péptidos elevan la resistencia ante el olvido de materias de aprendizaje; se diferencian sólo en la duración de su efecto; algunos actúan durante horas (p. ej., ACTH), días (p. ej., DS1–15) o semanas (p. ej., vasopresina). El rendimiento de aprendizaje empeora en ausencia de estas neurohormonas, o cuando su disponibilidad es reducida (cf. De Wied, 1973, 373 s.).Los factores como el elogio, la riña, el estrés de aprendizaje y la atención han demostrado su condición de refuerzos positivos o negativos; la cuestión es interesante para el proceso de aprendizaje motor y técnico. Su influjo se plasma en la mejora o la inhibición de la síntesis de proteínas. Así pues, el elogio y la riña pueden tener una expresión en formulas bioquímicas (cf. Kugler, 1981, 7).Las diferencias individuales en la capacidad de rendimiento memorístico, y por tanto de aprendizaje, se explican probablemente por la presencia variable de estas sustancias y por las consiguientes diferencias en los rendimientos de síntesis. Como la fabricación sintética de estos “refuerzos de la memoria” es seguramente una cuestión de tiempo, suponemos que en un futuro próximo los rendimientos de aprendizaje motor serán muy elevados, mucho mejores desde el punto de vista del resultado, y ocuparán un tiempo mucho más reducido.La teoría de los “bucles largos”En el aprendizaje motor las células nerviosas del sistema nervioso central (neuronas) forman un reticulado específico a través de sus uniones sinápticas. El hecho tiene su expresión en la teoría de los “bucles del comportamiento” (cf. Hebb, 1949) o de los “bucles largos” (long loop; cf. Grimm/Nasher, 1978, 75 ss.) (fig. 3).Al inicio de un proceso de aprendizaje los aflujos de excitación
(informaciones) tienen que recorrer varias veces el bucle como “circuito
reverberador”, provocando los estímulos sucesivos necesarios para la
memorización y fijando así el bucle (cf. Kugler, 1981, 5).Si transferimos esta representación esquemática al aprendizaje de movimientos o de la técnica, cualquier movimiento sebasa en varios bucles, que se encadenan en diferentes planos anatómicos actuando de forma simultánea.Dependiendo de la acción motora y del estado de rendimiento interaccionan diferentes bucles externos (p. ej., ópticos) e internos (p. ej., cinestésicos); un principiante controla sus movimientos más con la vista, y un “experto” más con las sensaciones cinestésicas (cf. Cratty, 1975, 412). Basándonos en la “teoría de los bucles”, podemos definir de la siguiente manera el aprendizaje del movimiento y de la técnica:El aprendizaje induce la formación y
fijación de “bucles neuronales” específicos de los contenidos
informativos; a través de mecanismos propios de la memoria, estos bucles
se almacenan para un tiempo más o menos largo, y son por tanto
recuperables. La expresión “pulir un movimiento” adquiere desde este
punto de vista una dimensión fisiológica evidente. Desaprender (olvidar) significa la desaparición de un bucle motor anteriormente creado. El acto de reaprender se caracteriza por la sustitución de un bucle fijado por otro bucle más o menos parecido, pero en último término nuevo.Los bucles, según Grimm/Nasher (1978, 75), tienen un tiempo de existencia determinado por la fisiología. Se actualizan a través de estímulos externos específicos (entrada de información sensorial), de la experiencia o del control inconsciente. Una vez que se ha desarrollado un contenido determinado (output) desaparece el bucle, esto es, el circuito sistémico; las neuronas quedan libres para emprender otras tareas, esto es, quedan de nuevo disponibles para su integración en sistemas funcionales nuevos. Sobre la base de las explicaciones previas se pueden explicar también, de manera parcial, las diferencias entre los individuos en cuanto a la velocidad del aprendizaje, y la razón por la que dicha velocidad disminuye con la edad. En el trasfondo causal se encuentra, desde un punto de vista neurofisiológico (esto es, dejando al margen los diferentes factores psicológicos, cognitivos y emocionales que influyen sobre el proceso del aprendizaje), la diferente capacidad de síntesis de hormonas y de proteínas.Las diferencias en cuanto a la capacidad de aprendizaje se pueden apreciar también en las curvas de aprendizaje individuales.Curvas de aprendizajeLas curvas de aprendizaje son un método usual para visualizar la adquisición de habilidades motoras. Son representaciones gráficas del número de intentos y de los rendimientos conseguidos, y se consideran indicadores de la capacidad de aprendizaje y del transcurso de dicho proceso (cf. Cratty, 1975, 338/339; Singer, 1985, 36).Dependiendo de factores como los métodos de entrenamiento, la distribución de las sesiones de entrenamiento, el tipo y nivel de la tarea o la edad del aprendiz, podemos obtener, como indica la figura 4, curvas diferentes para la misma tarea. Sobre el recorrido de las curvas influyen considerablemente una serie de factores favorables–entre otros, el tipo de enseñanza (demostración/imitación, explicación, permitir la experiencia o la sensación, v. también fig. 4), el comportamiento del pedagogo (paciente, benevolente, cooperativo, comprensivo, etc.), el entorno del aprendizaje (condiciones de aprendizaje y aparatos óptimos, entrenamiento con amigos, ejercicios de carácter lúdico, etc.)– o desfavorables para el rendimiento–pedagogo antipático (al que inconscientemente se considera incapaz), entorno de aprendizaje inadecuado (instalaciones deficientes, carencia de aparatos, condiciones climatológicas desfavorables, etc.) (cf. también fig. 5).Las curvas de aprendizaje “auténticas” son extremadamente difíciles de
mantener. No existe “la” curva de aprendizaje. En el tipo de adquisición
de la habilidad se refleja en todo momento la especificidad de la tarea
o del aprendiz (cf. Singer, 1985, 36/37).En relación con el tipo de aprendiz, las curvas A y D podrían reflejar, respectivamente, un aprendizaje rápido y uno lento, mientras que en relación con la tarea podría tratarse de una tarea ligera y otra difícil/compleja; con esta última, el profesor debería tener la suficiente paciencia, y el alumno de aprendizaje rápido avanzaría rápidamente en la tarea fácil. En cualquier caso, el profesor tiene que garantizar una adaptación al proceso de aprendizaje individual.Las estimaciones erróneas y los procedimientos equivocados condicionan el transcurso del aprendizaje o lo retrasan.Artículos relacionados:Fundamentos neurofisiológicos del aprendizaje de la técnica deportivaLas Etapas en el Aprendizaje Motor, Neurociencias y DeporteCapacitación recomendada:I Simposio Internacional de Neurociencias aplicadas al DeporteBibliografíaCratty, B. J.: Motorisches Lernen und Bewegungsverhalten. Limpert Verlag, Francfort, 1975.Domagk, G. F., E. Schonne, G. 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Mecanismos cerebrales de la Obesidad; Neurociencias para la Actividad Física.
Una pincelada sobre la ObesidadEn la actualidad la obesidad es reconocida como una epidemia que afecta a millones de personas en el mundo, con efectos directos sobre la salud, pero también múltiples efectos indirectos al ser el terreno sobre el cual surgirán las enfermedades metabólicas (diabetes) y las cardiovasculares (cardiopatías y accidente cerebro vascular). En el año 2008, 1500 millones de adultos tenían sobrepeso, de los cuales 200 millones de hombres y 300 millones de mujeres eran obesos. En el año 2010 se calculaba que 43 millones de niños menores de 5 años tenían sobrepeso (OMS, 2011a). El sobrepeso, que es cuando el peso corporal excede al de referencia (Chavarria Arciniega et al, 2002), puede significar un aumento de grasa corporal, aunque no necesariamente es así siempre, como sucede en el caso de algunos deportistas, que puede deberse a un aumento de masa muscular. Pero la obesidad sí implica el exceso de grasa corporal, conllevando riesgos en la salud, debido a un aumento en el número de células adiposas y/ó en su volumen. Se la puede considerar una enfermedad caracterizada por crear las condiciones para la aparición de diferentes comorbilidades como la hipertensión arterial, la arteriosclerosis y enfermedad cardiovascular, la osteoartritis y la diabetes tipo II, entre otras. Sin dejar de mencionar aspectos psicológicos relacionados como la pérdida de la autoestima, inseguridad, angustia que pueden generar un círculo vicioso y reforzar las conductas patológicas. A nivel social produce una minusvalía que conlleva a dejar de realizar actividades diarias, recreativas, deportivas. Aquí es donde aparecen con más fuerza las conductas sedentarias que sólo agravan aún más el problema.La actividad física puede colaborar en el descenso del peso corporal así como en la reducción del porcentaje graso con aumento de la masa magra. La frecuencia y duración de las sesiones de ejercicio están relacionadas con el proceso de modificación de la composición corporal y su mantenimiento en el tiempo.La actividad física para la pérdida de peso debe estar asociada a pautas alimenticias adecuadas con reducción de la ingesta calórica. Es importante recalcar que los individuos obesos que realizan actividad física tienen una morbimortalidad 30% menor con respecto a sus pares sedentarios y al comparar obesos entrenados con sedentarios delgados esta relación se mantiene.Los estudios confirman que la efectiva prescripción de la actividad física reduce los índices de obesidad, además, en referencia a las causas de la obesidad, la OMS atribuye como causa fundamental del sobrepeso y la obesidad al desequilibrio energético -entre calorías consumidas y gastadas- ocasionado por los cambios en los hábitos de alimentación y actividad física, que son atribuidos a cambios ambientales y sociales asociados al desarrollo y falta de políticas de apoyo en sectores como la salud, la educación entre otros, sin embargo ¿qué sabemos de la obesidad desde el punto de vista de la neurociencia?Cerebro, hambre y obesidadLas investigaciones sobre la obesidad y su relación con el cerebro han aumentado de manera considerable en los últimos tiempos generando varias conclusiones que han sobrepasado algunas barreras científicas y generando nuevas hipótesis que con el tiempo seguramente las confirmaremos o negaremos. Considerar factores internos como el hambre, la sobrealimentación y su relación con el cerebro, pueden ofrecernos un punto de partida estructural para entender la problemática de la obesidad en un primer plano.Entonces ¿Qué causa el hambre? Las primeras hipótesis sobre el hambre y la sobrealimentación iniciaron con en los estudios de Cannon y Washburn en el año 1912, donde concluyeron que “el hambre no es más que las contracciones de un estómago vacío”, ahora sabemos que existen diversas causas que contribuyen a este fenómeno. Muchos factores se combinan para promover y suprimir el hambre (Ribeiro et al., 2009). Estudios muestran que las personas a las que se les ha quitado el estómago por razones médicas siguen sintiendo hambre y comiendo con regularidad (Woods et al, 2000), ante estos resultados, resulta primordial explorar los mecanismos de la conducta alimentaria que potencian la sobrealimentación.Como todo comportamiento, la conducta alimentaria es la respuesta a complejos mecanismos de elaboración en el cerebro y su interacción con otros sistemas del organismo. Desde este contexto, es poco efectivo afirmar consistentemente que el hambre es sólo una necesidad homeostática; que la sobrealimentación es únicamente un exceso de la ingesta; y que la obesidad se debe sólo a un desequilibrio entre la ingesta y el gasto calórico, estudios han demostrado que el problema tiende a ir más allá, vamos a explorar un poco que nos dice la neurociencia al respecto.¿Qué parte del cerebro controla el hambre? Aunque no existe un único “regulador del hambre”, una pequeña área llamada hipotálamo es especialmente importante a este respecto, porque regula muchos motivos, entre ellos el hambre, y la sed (*figura 1). El hipotálamo es sensible al nivel de azúcar en la sangre (así como de otras sustancias). Recibe asimismo mensajes neurales de los sistemas endócrino y digestivo. Cuando se combinan, estas señales hacen que tengas hambre (Freberg, 2010; Woods et al., 2000). Otro punto importante es el circuito de recompensa que también juega un papel fundamental al momento de diferenciar la alimentación energética -la que tu organismo necesita para sobrevivir- con la hedónica (la que comes por placer incluso cuando te encuentras saciado).Experimentos realizados en animales han demostrado que el hipotálamo juega un papel fundamental en la regulación del “apetito” y la “saciedad”, debido a estos efectos independientes, los expertos propusieron un sistema de regulación en dos sentidos, con un centro de control de la saciedad por un lado y un centro de control del hambre por otro. En el hipotálamo se desarrolla una lucha homeostática entre el apetito (hambre) y la saciedad.Una parte del hipotálamo actúa como un sistema de alimentación, el cual da inicio al comer. Si el hipotálamo lateral se “enciende”, incluso un animal bien alimentado empezará a comer de inmediato. (El término lateral se refiere simplemente a los lados del hipotálamo. Consulta (*figura 2). Si esa misma área se destruyera, el animal podría no volver a comer nunca más. El hipotálamo lateral normalmente es activado de varias maneras. Por ejemplo, cuando tienes hambre, las paredes de tu estómago producen grelina, una hormona que activa tu hipotálamo lateral (Castañeda et al., 2010; Olszewski et al., 2003). (Si tu estómago gruñe, probablemente está liberando grelina). Como dato interesante, la grelina también activa partes de tu cerebro implicadas en el aprendizaje. Esto significa que deberías considerar estudiar antes de comer, no inmediatamente después (Diano et al., 2006). ¿Cómo sabemos cuándo dejar de comer? Una segunda área del hipotálamo forma parte de un sistema de saciedad, o “mecanismo de alto” para comer. Si el hipotálamo ventromedial se destruyera, resultaría una sobrealimentación drástica. (Ventromedial se refiere al centro inferior del hipotálamo.) Ratas con ese daño comerán hasta inflarse y pesar 1000 gramos o más. Una rata normal pesa alrededor de 180 gramos. Para poner este aumento de peso en términos humanos, imagina que alguien que conoces y que pesa 80 kilogramos subiera a 455.Una sustancia química llamada péptido 1 glucagonoide (glp-1) también participa en el efecto de dejar de comer. Tras ingerir un platillo, en los intestinos se libera glp-1, el cual viaja en el torrente sanguíneo hasta el cerebro. Al llegar allá suficiente glp- 1, tu deseo de comer se extingue (Hayes, De Jonghe y Kanoski, 2010). Como cabe imaginar, las píldoras de glp-1 son promisorias en el tratamiento de la obesidad (Raun et al., 2007). Por cierto, el hipotálamo tarda al menos 10 minutos en reaccionar desde que empiezas a comer. Por eso es poco probable que comas de más si comes despacio, lo que da tiempo a tu cerebro para recibir el mensaje de que ya estás satisfecho (Liu et al., 2000).El núcleo paraventricular del hipotálamo también afecta al hambre (*figura 2). Esta área ayuda a mantener estables los niveles de azúcar en la sangre tanto iniciando como deteniendo el comer. El núcleo paraventricular es sensible a una sustancia llamada neuropéptido Y (npy). Si el npy está presente en grandes cantidades, un animal comerá hasta no poder contener otro bocado (Williams et al., 2004). Como dato interesante, casualmente el hipotálamo también responde a una sustancia química en la marihuana, la cual puede producir mucha hambre (el “monchis o la lenoa”) (Di- Marzo et al., 2001).Además de saber cuándo empezar a comer y cuándo hay que poner fin a la alimentación, tu cerebro también controla tu peso en periodos largos. Hace esto monitoreando la cantidad de grasa acumulada en tu cuerpo en células adiposas especializadas (Ahima y Osei, 2004; Gloria-Bottini, Magrini y Bottini, 2009). Tu punto fijo es el peso que mantienes cuando no haces ningún esfuerzo por subir o bajar de peso. Cuando tu peso cae por debajo de su punto fijo, sentirás hambre casi todo el tiempo. Por otro lado. Las células grasas secretan una sustancia llamada leptina, que viaja en el torrente sanguíneo hasta el hipotálamo, donde nos dice que comamos menos (Williams et al., 2004).Las sustancias mencionadas son solo algunas de las señales químicas que inician y detienen el comer (Geary, 2004; Turenius et al., 2009). Otras aún están por descubrirse. Con el tiempo, quizá harían posible controlar artificialmente el hambre. De ser así, podría haber mejores tratamientos para la obesidad extrema y el hecho de matarse de hambre (Batterham et al., 2003).Esta primera aproximación al estudio de la obesidad y su relación con el cerebro puede presentar posibilidades de cuestionamiento e interés, en los próximos artículos iremos abordando más investigaciones sobre este tema tan importante que podría fortalecer los criterios para prescripción de la actividad física y/o ejercicio fìsico en la obesidad.Referencias:Organización Mundial de la Salud. (2011a). Obesidad y sobrepeso. Centro de prensa. En: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/es… [26/11/11]Chavarria Arciniega S. (2002). Definición y criterios de obesidad. Nutrición Clínica; 5(4): 236 – 240.Ribeiro, A.C., LeSauter. J., Dupre, C., et al. (2009). Relationship of arousal to circadian anticipatory behavior: Ventromedial hypothalamus: One node in a hunger arousal network. 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