Resumen
Antecedentes
A pesar del enfoque del gobierno chino en la educación física de los estudiantes, persiste la baja participación de los estudiantes en las actividades físicas, lo que requiere esfuerzos para mejorar la participación.
Objetivo
Este estudio explora la relación entre el apoyo docente y la implicación de los estudiantes universitarios en educación física, centrándose en los roles mediadores de la autoeficacia académica y la orientación a la tarea deportiva.
Métodos
Se realizó un análisis cuantitativo para investigar los efectos de la mediación entre 2.625 estudiantes de diversas regiones y tipos de escuelas.
Resultados
El estudio demostró correlaciones significativas entre el apoyo docente, la autoeficacia académica, la orientación a las tareas deportivas y PELE. Se descubrió que el apoyo de los docentes influye positivamente en el compromiso con el aprendizaje de educación física (PELE), tanto directamente como a través de la autoeficacia académica y la orientación a las tareas deportivas. Los índices de ajuste del modelo sugirieron un buen ajuste,
Introducción
El Ministerio de Educación de China informó que en 2019, solo el 23,8% de los estudiantes de entre 6 y 22 años aprobaron los exámenes físicos estándar (1), destacando una deficiencia crítica en la aptitud física entre los jóvenes. Esta baja tasa de aprobación genera preocupación sobre el bienestar físico de los estudiantes y señala una necesidad apremiante de mejorar la calidad de la educación física (EF) para lograr objetivos educativos y de salud más amplios. Las investigaciones indican que la participación en el aprendizaje de educación física no solo concierne a la salud física de los estudiantes, sino que también afecta significativamente su rendimiento académico, salud mental y adaptabilidad social (2). Sin embargo, los desafíos persistentes, como los estilos de vida poco saludables y las disparidades en los recursos deportivos entre las regiones, contribuyen a los niveles generalmente inadecuados de participación de los estudiantes en las clases de educación física universitaria (3). A pesar de las reformas políticas sostenidas destinadas a renovar los planes de estudios de educación física, la participación de los estudiantes en la educación física sigue siendo consistentemente baja, lo que refleja una brecha entre los objetivos de las políticas y la participación real de los estudiantes (4). Por lo tanto, este estudio aborda la necesidad urgente de comprender los factores que influyen en la participación en la educación física para informar intervenciones más efectivas.
Revisión de literatura
La participación de los estudiantes es un tema importante en la educación estudiantil. Fredricks y cols. (2004) identificaron tres tipos de compromiso con el aprendizaje: compromiso conductual (BE), compromiso afectivo (EA) y compromiso cognitivo (CE). La participación en el aprendizaje de educación física está influenciada principalmente por el entorno (5), factores individuales (6), escuela (7), profesores (8), y otros factores sociales y culturales (9). En una encuesta preliminar de 100 estudiantes universitarios, los resultados mostraron que el apoyo de los docentes recibió las puntuaciones más altas, lo que indica que la mayoría de los estudiantes creen que el apoyo de los docentes tiene el mayor impacto en sus conductas de aprendizaje en las clases de educación física.
El apoyo docente se refiere a diversas formas de asistencia proporcionada por los docentes para satisfacer las necesidades académicas, emocionales, sociales y psicológicas de los estudiantes (10). Sin embargo, gran parte de la investigación existente se centra en la influencia del apoyo docente en la participación de los estudiantes en los niveles de escuela primaria y secundaria, con una exploración limitada de sus efectos específicos en la educación física de la educación superior. La teoría de la autodeterminación (SDT) postula que el apoyo docente se puede clasificar en apoyo a la autonomía, apoyo a las relaciones y apoyo a las competencias.11). Black y Deci (2000) sugieren que el apoyo a la autonomía incluye dar a los estudiantes la libertad de tomar decisiones, promoviendo así su iniciativa de aprendizaje. Patrick y Ryan (2009) sostienen que el apoyo a la relación mejora la motivación de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes al satisfacer su necesidad de pertenencia. Legault et al. (2006) afirman que el apoyo a la competencia, al proporcionar tareas desafiantes, mejora el sentido de competencia y la motivación para el aprendizaje de los estudiantes. En la clase de educación física, los estudiantes esperan apoyo en la enseñanza de contenidos, tareas de aprendizaje, métodos de práctica y relaciones interpersonales (12). La percepción de apoyo de los estudiantes puede alterar su autoeficacia, satisfacer sus diversas necesidades de tareas deportivas y, en consecuencia, aumentar su participación en el aprendizaje de educación física.13). Si bien las investigaciones existentes destacan el papel de la autoeficacia en contextos académicos generales, falta una exploración en profundidad sobre su papel específico en la educación física, particularmente a nivel universitario.
La teoría cognitiva social (SCT) postula que la autoeficacia se refiere a la confianza de un individuo en su capacidad para planificar y completar con éxito tareas específicas (14). Aunque la relación positiva entre autoeficacia y motivación está bien documentada en la literatura, su aplicación en entornos de educación física no se ha examinado en su totalidad. Los individuos con alta autoeficacia tienen más probabilidades de elegir tareas académicas desafiantes y persistir en ellas (15). La autoeficacia predice positivamente el comportamiento, lo cognitivo y lo afectivo (16). En entornos académicos, las creencias sobre la autoeficacia académica influyen en las elecciones académicas y profesionales de los estudiantes (17). Los estudiantes con alta autoeficacia académica a menudo exhiben una mayor motivación de aprendizaje y logran mejores resultados académicos (18). Yang (2021) encontró que la autoeficacia académica y el compromiso conductual académico median la relación entre el apoyo a las relaciones de los docentes y el desempeño en matemáticas de los estudiantes (19). Por lo tanto, la autoeficacia académica puede influir en la participación de los estudiantes en educación física al afectar su orientación hacia las tareas deportivas.
La teoría de la motivación para el logro (AMT) postula que la orientación hacia las tareas deportivas influye en cómo los atletas perciben e interpretan el éxito y el fracaso en las actividades físicas, afectando así sus objetivos de logro.20). Las orientaciones hacia los objetivos de los individuos se clasifican en orientación al dominio (u orientación al aprendizaje) y orientación al desempeño. Los atletas con una orientación al dominio, que valoran el progreso personal y el aprendizaje, tienden a exhibir una mayor motivación intrínseca y un esfuerzo sostenido (21). La orientación a las tareas deportivas también afecta las actitudes de los atletas hacia el entrenamiento y la competencia (22). Para los estudiantes universitarios, los objetivos de rendimiento deportivo son cruciales para influir en su rendimiento en educación física. La relación entre la alta capacidad percibida en diferentes deportes y la autoorientación varía; las investigaciones indican que la relación entre la orientación hacia el logro de tareas de los estudiantes y la capacidad percibida depende de tareas específicas. Esta relación se basa en la autopercepción de los estudiantes sobre sus habilidades para tareas específicas (23). La mayoría de los estudios se han centrado en poblaciones atléticas, con una investigación limitada sobre cómo la motivación por el logro y la orientación a la tarea impactan a los estudiantes universitarios no deportistas en las clases de educación física.
En resumen, aunque las investigaciones han destacado la importancia del apoyo docente, la autoeficacia y la orientación a la tarea para el compromiso con el aprendizaje, queda por estudiar si estos factores tienen un impacto significativo en los cursos universitarios de educación física. Además, todavía no se comprenden suficientemente los mecanismos a través de los cuales estos factores influyen en el compromiso. Este estudio busca abordar esta brecha de investigación examinando cómo el apoyo docente influye en la participación de los estudiantes universitarios en la educación física a través de la autoeficacia académica y la orientación a las tareas, ofreciendo nuevas perspectivas para las prácticas docentes y la formulación de políticas en la educación superior.
Objetivos, preguntas e hipótesis de la investigación.
Objetivos de la investigación
Este estudio tiene como objetivo evaluar las diferencias en la participación en el aprendizaje de Educación Física entre estudiantes con diversos orígenes individuales y explorar la relación entre el apoyo docente (TS) y la participación en el aprendizaje de Educación Física (PELE) entre estudiantes universitarios chinos, con un enfoque particular en los roles mediadores de la autoeficacia académica (ASE) y la orientación a las tareas deportivas (STO).
Metodología
El estudio empleó métodos de análisis cuantitativo, utilizando Mplus para realizar un análisis factorial confirmatorio en la muestra piloto y R para verificar la confiabilidad omega de la escala. Stata se utilizó para la limpieza de datos y el análisis de modelos de ecuaciones estructurales de los datos de muestra para evaluar las relaciones entre las variables y descubrir los mecanismos de influencia subyacentes.
Población
Este estudio utilizó un muestreo estratificado basado en regiones económicas, tipos de escuelas y calificaciones de los estudiantes (Tabla 1).
La primera capa está estratificada por diferentes niveles económicos regionales, con planes de encuestar 16 provincias. La segunda capa está estratificada por nivel administrativo y naturaleza, y se prevé encuestar a 57 escuelas. La tercera capa está estratificada por grado del estudiante, y la muestra de población se centra únicamente en estudiantes universitarios de primer y segundo año que no son de educación física.
Tamaño de la muestra
Según los cálculos de potencia G*, la fórmula para el número de grupos es geografía * tipo de universidad * nivel de grado, lo que da como resultado un total de 16*4*2 = 128 grupos. Se eligió un nivel de confianza del 95%, debido a las grandes diferencias individuales entre los estudiantes; el tamaño del efecto se eligió para que fuera pequeño (estimación de la d de Cohen = 0,2); y la eficacia se fijó en 0,95, lo que significa que existe un 95% de probabilidad de detectar un efecto que realmente está presente. Los resultados fueron: El tamaño total de la muestra es 1664. Según la tasa de respuesta esperada de aproximadamente el 60%, es necesario distribuir alrededor de 3000 cuestionarios. Debido al gran número de provincias en las regiones central, occidental y oriental, el muestreo se realizó en las cuatro zonas económicas en una proporción de 1:3:4:4 para mejorar la precisión de las mediciones. En realidad, se distribuyeron un total de 3.575 cuestionarios y todos fueron devueltos. Después de la limpieza de datos con Stata, la muestra válida restante consistió en 2625 respuestas, con una tasa de respuesta del 73,4%, que involucraron a 57 escuelas, completando efectivamente el proceso de selección de la muestra.
Instrumentos
La investigación, dirigida a estudiantes universitarios chinos, emplea escalas adaptadas al entorno del idioma chino, la selección de instrumentos y las propiedades psicométricas:
La Escala de Apoyo al Maestro utilizada en este estudio fue elaborada por Chi (2017) e incorpora elementos del LCQ, Wellborn et al. (1988) y Stornes, Bru e Idsoe (2008). Esta escala divide el apoyo docente en tres dimensiones: autonomía, relación y apoyo a la competencia (24–26). Las propiedades psicométricas de la escala incluyen una alta consistencia interna y validez de constructo, como se probó previamente en contextos educativos similares. Elemento de ejemplo: «Mis profesores intentan comprender cómo vemos las cosas antes de dar consejos».
La Escala de Autoeficacia Académica está adaptada de Greene et al. (2004), basándose en el Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ) y las Escalas de Patrones de Aprendizaje Adaptativo (PALS) (27). En estudios previos se han establecido indicadores de confiabilidad y validez para esta escala para medir con precisión la confianza de los estudiantes en sus habilidades de aprendizaje. Ítem de ejemplo: “Estoy seguro de mi capacidad para realizar las tareas de entrenamiento después de la clase de educación física”
La orientación a la tarea se mide utilizando la “Escala de orientación a objetivos deportivos” de 8 ítems desarrollada por Duda y Nicholls (28), un constructo central en la teoría de las metas de logro, originalmente propuesto para la educación por Nicholls (1984) y luego aplicado a los deportes por Duda (1993). Este instrumento fue elegido por su uso validado en la evaluación de orientaciones motivacionales en el deporte…
