ANALISIS DE LOS DATOS
Debido a la naturaleza exploratoria de este trabajo, el análisis de los datos consistió, en primer lugar, en hallar los estadísticos descriptivos. Las respuestas de la escala de Likert se analizaron utilizando comparaciones una a una de las respuestas del profesor y el alumno. Se registró el grado exacto de consenso por cuestión entre el profesor y el alumno y se calculó el porcentaje de consenso. Además, se anotó la dirección del desacuerdo, determinando el porcentaje de respuestas en la escala Likert del profesor, que eran más altas/difíciles que las respuestas del alumno y el porcentaje de las respuestas del alumno que fueron más altas/difíciles que las del profesor.
Las respuestas abiertas que se referían a la información utilizada para formar las expectativas y las percepciones de la dificultad y el resultado de la tarea, fueron analiza-das por mí mismo y un asistente que las registraba en el ordenador, persona que no estaba implicada anteriormente en la investigación, utilizando un planteamiento de dos pasos: En primer lugar, y antes de examinar las respuestas, se identificaron las posibles categorías para cada pregunta, tomando como base la literatura que había sobre el tema (Good, 1987; Martinek, 1991; Martinek y GrifÀth, 1994; Weiner, 1986). En segundo lugar, se examinaron las respuestas para identificar las categorías comunes entre los alumnos que no habían sido incluidos en las categorías iniciales y se eliminaron las categorías originales para las que no se hallaron respuestas.
La información que formaba las expectativas sobre la dificultad y el nivel de ejecución de la tarea, se clasificó en cinco categorías: habilidad, motivación/esfuerzo, carac-terísticas de la tarea, entorno y aspectos de la ejecución (descripciones generales o específicas de la ejecución del alumno; por ejemplo: “se ve que está bien”, “no dobló sus rodillas”). Las restantes respuestas abiertas (la información relacionada, usada para formar las percepciones del esfuerzo, propósito, y los sentimientos producidos por el feedback) se examinaron, en primer lugar, por separado, por los registradores para identificar las categorías iniciales. Estas categorías iniciales se compararon, luego; las categorías comunes se mantuvieron y se discutieron las discrepancias hasta llegar a un consenso sobre el cual se alcanzaron las categorías finales.
Las cinco categorías se utilizaron para clasificar la base de la información para las percepciones del esfuerzo: habilidad, nivel de dificultad de la tarea, aspectos de la ejecución, atención/motivación, (ejemplo: “No mira cómo él se concentraba”, “Ciertamente, yo estaba concentrado en la tarea”), y las conductas relacionadas con la tarea (acciones relacionadas con la ejecución, más bien que con la habilidad o destreza; por ejemplo: “Ella va detrás de la pelota rápidamente”, “Ella no se quejaba o no desperdiciaba el tiempo”).
Las respuestas que se referían al propósito del feedback se dividieron en tres categorías: para mejora la ejecución (ejemplo: “para hacerme un jugador mejor”, “para lograr que él doble más bajas sus rodillas”), para reforzar positivamente su ejecución correcta (ejemplo: “para asegurarnos de hacer bien las cosas”, “para que sepa que me gustó lo que ella hizo”), y para motivar/animar (ejemplo: “para mantenerla centrada”, “para hacerme entrenar más duro”). Las cinco categorías que describieron las respuestas acerca de los sentimientos producidos por el feedback fueron: positivo, sin cambios en los sentimientos, aumento de esfuerzo, disminución por frustración y aumento de autoconfianza.
El registro final de las respuestas abiertas fue realizado independientemente por los dos registradores. Si la respuesta de un participante incluía diversas partes diferentes y estas partes podían ser colocadas dentro de dos o tres categorías diferentes, se utilizaban todas las categorías relevantes para codificar esta respuesta. Por ejemplo, cuando a un alumno se le preguntaba el por qué esperaba que la tarea fuese fácil, él contestaba: “Bien, todo lo que tú tienes que hacer es golpear hacia otra persona por encima de la red, y yo lo había hecho bien, ya, en todo”. Esta respuesta fue codificada tanto como “características de la tarea”, como “realizaciones anteriores”. La fiabilidad de las clasificaciones ente los registradores o codificadores osciló entre el 80% hasta el 84% para todas las respuestas excepto para la percepción del esfuerzo (72% de consenso) y para los sentimientos producidos por el feedback (76% de consenso).
Para cada cuestión referida a la información utilizada y para las percepciones del feedback, se calculó un porcentaje de respuestas por categoría, para los alumnos como grupo y sobre todo los alumnos, para el profesor. Los porcentajes de los alumnos se compararon, luego, con los porcentajes para el profesor. Las cuestiones que se referían a las percepciones del feedback se analizaron, también, utilizando las comparaciones una a una de las respuestas del profesor y del alumno. Se calcularon los porcentajes de consensos exactos, consensos parciales (al menos una categoría común entre el alumno y el profesor en sus respuestas a una cuestión) y los desacuerdos.
RESULTADOS
COMPARACIÓN DE LAS RESPUESTAS DE LA ESCALA DE LIKERT
Hubo considerable disparidad entre las respuestas de la Escala de Likert dadas por el profesor y las dadas por los alumnos (ver Tabla 1). El mayor consenso lo hallamos en el nivel de expectativas sobre la ejecución de la tarea, mientras que el más bajo consenso estuvo en el esfuerzo percibido. En algunos casos, las elecciones del profesor en la Escala Likert fueron mejores o más difíciles que las elecciones hechas por los alumnos. El profesor, normalmente, creía que la tarea era más difícil para los alumnos, que lo que ellos realmente creían, y el profesor, con frecuencia, tenía mejores percepciones que los alumnos, sobre la ejecución y el esfuerzo de los mismos.
Tabla 1. Porcentaje de consensos y Dirección de las Discordancias entre el Profesor y los Alumnos en las Respuestas de la Escala de Likert.
INFORMACIÓN UTILIZADA PARA FORMAR LAS EXPECTATIVAS Y LAS PERCEPCIONES
Con la excepción de las percepciones sobre la dificultad de la tarea, la categoría de la información utilizada más frecuentemente por el profesor y el alumno para decidir sus expectativas y percepciones fue la misma (ver Tabla 2). La base primaria de las expectativas de la dificultad de la tarea para el alumno, así como para el profesor, fueron las características de la tarea. Las realizaciones o ejecuciones anteriores fueron las principales fuentes de información del profesor y de los alumnos, las cuales utilizaron para decidir sus expectativas sobre la ejecución o realización por parte del alumno en una tarea, mientras que las percepciones del alumno sobre su actual ejecución de una tarea, se basaron en descripciones de las ejecución del alumno en esa misma tarea (aspectos de la tarea). La principal fuente de información que los alumnos y el profesor utilizaron para decidir sus percepciones sobre el esfuerzo realizado o a realizar por el alumno, fue el nivel de atención/motivación del mismo.
Tabla 2. Información usada más frecuentemente por el Profesor y los Alumnos en la formación de las expectativas y percepciones.
Aunque la fuente primaria de información fue con frecuencia semejante ente el profesor y los estudiantes, surgieron algunas referencias importantes en las restantes fuentes. El profesor también usó su conocimiento sobre los niveles de habilidad del alumno y la motivación específica o su esfuerzo en las tareas como base para sus expectativas sobre la dificultad de la tarea y su ejecución. Los alumnos, por otro lado, con frecuencia, utilizaron el conocimiento de sus propias anteriores ejecuciones, para formalizar sus expectativas sobre la ejecución. Además de los aspectos de la ejecución, los alumnos también basaron las percepciones sobre su ejecución actual de la tarea, en sus conoci-miento sobre los niveles de motivación. Provechosamente, el profesor, frecuentemente, utilizaba estas observaciones sobre las conductas de los alumnos, relacionadas con la ta-rea, para determinar sus percepciones sobre el esfuerzo del alumno, mientras que los alumnos no hicieron mención a estas conductas.
Los factores utilizados en la determinación o decisión sobre el grado de la dificultad de la tarea, mostraron la mayor diferencia existente entre el profesor y los alumnos. El profesor se fió casi exclusivamente en varios aspectos de las ejecuciones del alumno. Los alumnos utilizaron el conocimiento de sus niveles de motivación y las característi-cas de la tarea, además de los aspectos sobre su ejecución, al hacer sus percepciones sobre la dificultad de la tarea.
PERSPECTIVAS DEL FEEDBACK
El objetivo del feedback con más frecuencia mencionado por el profesor (56% de las respuestas del profesor) y por los alumnos (60% de las respuestas de los alumnos), fue la mejora de la ejecución de la tarea. Ellos afirmaban también, con frecuencia, que el feedback tenía el propósito de reforzar de una manera positiva la ejecución correcta (profesor, 31%; alumnos 20%). Además, los alumnos pensaban que el objetivo del feedback daba sentimientos positivos a los mismos alumnos (profesor, 59%; alumnos, 46%) y que el feedback aumentaba el esfuerzo en los alumnos para la ejecución de la tarea (profesor, 18%; alumnos 23%).La comparación directa de las percepciones del alumno y del profesor sobre el objetivo y propósito del feedback revelaron unos niveles de consenso relativamente altos, con un 61% de consensos exactos, un 26% de consensos parciales y sólo un 13% de desacuerdos. La congruencia en los sentimientos, producidos por el feedback fue un poco menor del 42% de consensos o acuerdos exactos, un 23% de consensos parciales y un 35% de desacuerdos.
DISCUSIÓN
La intención de este trabajo fue comparar directamente las perspectivas del profesor y de los alumnos sobre algunos eventos relacionados con la tarea y comunes en educación física. Sin embargo, debemos aclarar que la naturaleza exploratoria de esta investigación no nos permite generalizar lo conseguido hasta el momento. No obstante, algunos casos importantes parecen tener la capacidad de aumentar nuestro conocimiento sobre las perspectivas de los alumnos y el profesor.
Estos alumnos y su profesor tuvieron, evidentemente, diferentes perspectivas sobre algunos eventos instructivos, las cuales se reflejaron en los bajos niveles de consenso sobre sus expectativas anteriores a la tarea y sus percepciones después de la tarea, de la dificultad de la tarea, ejecución y esfuerzo. Esto avala los hallazgos de Hanke (1987) de que los alumnos y el profesor tienen diferentes perspectivas de los incidentes críticos en educación física. Los resultados también avalan la tesis del modelo cognitivo mediacional (Lee y Solmon, 1992) sobre las diferencias en las perspectivas de los alumnos y el profesor. Los resultados sugieren que los alumnos y el profesor, en la educación física, pueden, en cierto sentido, experimentar diferentes “realidades”, las cuales, como sugería Hanke (1987), pueden impedir la comunicación entre ellos.
Una forma de comunicación entre los alumnos y profesores es gradual. Considerando el alcance en el que las percepciones del profesor sobre el esfuerzo de los alumnos se usan para clasificar a los alumnos en educación física (Matanin y Tannehill, 1994), el nivel extremadamente bajo de acuerdo entre estos alumnos y el profesor sobre las percepciones del esfuerzo es bastante preocupante. Estas diferencias en las percepciones del esfuerzo pueden ser explicadas, parcialmente, examinando la información que los alumnos y el profesor utilizaron para formar sus perspectivas. El profesor se basó, en mayor medida, en los fenómenos observables (aspectos de la ejecución y conductas relacionadas con la tarea) al hacer sus percepciones sobre el esfuerzo de los alumnos, mientras que parece ser que los alumnos utilizaron estas informaciones externas mucho menos frecuentemente. Aunque la categoría más frecuentemente registrada por los alumnos, así como por el profesor, fuera la atención/motivación, las respuestas tanto del alumno como del profesor sugirieron que ellos estaban considerando diferentes aspectos de la atención. Por ejemplo: muchos de los comentarios hechos por el profesor, registrados como atención/motivación indicaron que estaba haciendo inferencias de lo que él observaba (ejemplo: “No parecía que estuviera concentrado”). Muchos de los comentarios de los alumnos, registrados como atención/motivación, sin embargo, sugirieron que ellos intentaban llegar hasta el conocimiento interno de esta información (ejemplo: “Yo estaba, ciertamente, centrado en la tarea”). Aunque las respuestas de los sujetos pudieran ser reacciones a los vídeos y no evocaciones de las lecciones actuales, los alumnos claramente habían accedido a la información interna, cosa que el profesor no había logrado.
Parece ser, que las percepciones diferentes sobre el esfuerzo, las diferencias entre el profesor y los alumnos en sus expectativas y percepciones de la dificultad y ejecución de la tarea, pueden ser parcialmente explicadas examinando la información que cada uno utilizó. Como sugirió Martinek (1991), el profesor mencionaba, con frecuencia, las características del alumno (el esfuerzo/motivación característica del alumno y la habilidad del alumno) en la formación de sus expectativas sobre la dificultad y ejecución de la tarea. Sin embargo, los alumnos raramente mencionaron estas características. Ellos prefirieron centrarse en las características de la tarea, como hallaron Martinek y GrifÀht (1994) y en cómo habían realizado tareas semejantes ante-riormente, como sugirió Good (1987). El profesor se basó, en mayor medida, en los aspectos observables de la ejecución del alumno para hacer sus percepciones sobre la dificultad actual de la tarea y de la ejecución, la mayoría de las veces comentando sobre el proceso de la ejecución (“Ella dobla sus rodillas”). Aunque los alumnos también mencionaron con frecuencia los aspectos de la ejecución cuando hicieron sus percepciones sobre la misma, sus observaciones se centraron en el resultado de su ejecución (por ejemplo: “Yo lo lanzaba por encima de la red”). A diferencia del profesor, los aspectos de la ejecución fueron utilizados mucho menos por los alumnos al hacer sus percepciones sobre la dificultad de la tarea. En su lugar, ellos prefirieron utilizar el conocimiento de su propia motivación/esfuerzo y las características de la tarea o de atribuciones comunes (Martinek y GrifÀth, 1994; Weiner, 1986).
Otras fuentes de información con las que realizar las perspectivas y las percepciones sugeridas por lo escrito del tema hasta el momento, no aparecieron en este trabajo. El género de los alumnos y la raza, los registros de los alumnos y las conversaciones con otros profesores (Martinek, 1991) no fueron mencionados por este profesor y estos alumnos, raramente mencionaron la información de los compañeros, profesores, padres/tutores (Good, 1987), la habilidad o los aspectos ambientales (Martinek y GrifÀht, 1994; Weiner, 1986). En esta investigación, se invitó al profesor y a los alumnos a reflexionar acerca de sus expectativas y percepciones sobre tareas específicas; quizás el sexo y la raza de los alumnos, los registros de los alumnos, las conversaciones con otros profesores y la información de los compañeros, el profesor y los padres fueron usados por los profesores y alumnos para tener expectativas más gene-rales de la ejecución en la educación física de los alumnos, los registros de los alumnos, las conversaciones con otros profesores y la información de los compañeros, el profesor y los padres fueron usados por los profesores y alumnos para tener expectativas más generales de la ejecución en la educación física de los alumnos. Aunque estos alumnos rara vez mencionaban directamente su nivel de habilidad como base para hacer sus percepciones de la dificultad de la tarea o de su ejecución, ellos pueden haber estado suponiendo un cierto nivel de habilidad en su uso y utilización frecuente de los aspectos de la ejecución, especialmente del resultado de la ejecución (ejemplo: “Yo lo lanzaba por encima de la red”). Con la excepción de un alumno (mujer de poca habilidad y de poca motivación), los aspectos ambientales fueron muy poco utilizados como base para hacer las percepciones por parte de los alumnos. Esto nos sugiere que la mayoría de los alumnos aceptaron su responsabilidad en lo referente a la ejecución; ellos no echaron la culpa sobre... ni dieron crédito a causas situacionales (ejemplo: compañero o profesor) del por qué ellos no realizaron bien una tarea. La utilización de tareas en colaboración, en primer lugar, y de un ambiente general positivo, creado por este profesor, puede haber contribuido a tales percepciones de los alumnos.
Surgieron algunas interesantes tendencias en dirección a los desacuerdos habidos en las respuestas de la Escala de Likert. Este profesor pensó frecuentemente que los alumnos podían realizar un mayor esfuerzo y una mejor ejecución de lo que ellos hicieron. Además, el profesor, con frecuencia, esperó que la tarea fuera más difícil para los alumnos, de lo que, en realidad fue. Hay varias explicaciones potenciales para estas diferencias. Quizás, las percepciones de una alta ejecución, realizadas por el profesor reflejaron unas más bajas realizaciones generales que las realizadas por los alumnos. Es también razonable sugerir que las percepciones más bajas sobre el esfuerzo, hechas por los alumnos, sirvieron para proteger su autoimagen. Si yo lo hago bien y digo que no fue difícil, esto quiere decir que yo soy bastante bueno; si yo lo hago mal y digo que no fue difícil, puedo, todavía, conseguir ser bueno (Weiner, 1986). Por otro lado, quizás esta diferencia en las percepciones sobre el esfuerzo refleja esta actitud positiva del profesor o las diferentes fuentes de información utilizadas por el profesor y los alumnos para realizar sus percepciones sobre el esfuerzo. Además, las tareas utilizadas en este trabajo fueron habilidades motrices muy complejas y estos alumnos eran novatos. Puede ser que las expectativas altas de este profesor sobre la dificultad de la tarea, reflejara una cierta dificultad para juzgar con precisión el nivel de habilidad de los alumnos y de suministrar a los mismos unas tareas con la gradación y progresión apropiadas. Tales ideas, por supuesto, son mera especulación; evidentemente, este tema requiere mayor investigación con otros alumnos y profesores.
Los resultados del feedback reflejaron un mayor consenso que otros resultados. Cuando se combinan los porcentajes de los acuerdos parciales y exactos, existe un parecido semejante entre estos alumnos y su profesor respecto al propósito del feedback relacionado con la habilidad y de los sentimientos producidos por dicho feedback. Este alto nivel de congruencia, combinado con sus respuestas positivas al feedback, es bastante motivador. Sin embargo, todavía es poca cosa para poder explicar cómo el feedback puede influir en el logro de los alumnos, como sugiere Lee y otros (1993). Las respuestas de los alumnos claramente reflejaron el tipo de clima instructivo promovido por este profesor. El objetivo de la habilidad buscada por el profesor, se ve en el alto porcentaje de respuestas que nos dicen que el propósito del feedback fue aumentar la ejecución del alumno y reforzar su correcta ejecución. Más aún, este ambiente positivo y colaborador del profesor, se puede ver en el alto porcentaje de respuestas que afirmaron que el feedback producía sentimientos positivos y un aumento en el esfuerzo. Si otros alumnos y profesores han tenido las mismas sensaciones y oteado el mismo objetivo en el feedback, es un hecho no comprobado, aún, en la literatura sobre el tema.
Dentro de las limitaciones que este trabajo tiene, los resultados sugieren algunas implicaciones importantes para los investigadores y para los profesores que imparten educación física. Los investigadores podrían empezar a llevar acabo exámenes simultáneos sobre las perspectivas que sobre los eventos instructivos tienen el alumno y el profesor. Dado que las perspectivas del alumno y el profesor difieren, el simple examen de una perspectiva u otra, nos da una visión incompleta del proceso instructivo. Los profesores en activo deberían, al menos, ser conscientes de que sus perspectivas sobre los eventos de la educación física pueden diferir de las perspectivas sobre los eventos de la educación física pueden diferir de las perspectivas que tiene los alumnos. Tales conocimientos les deberían llevar a intentar hallar lo que los alumnos piensan. Por ejemplo: los alumnos podrían hacer un diario de todo lo que ellos experimentan durante las lecciones. Los alumnos deberían, también, ser preguntados durante las lecciones acerca de sus perspectivas: “Sharon, ¿Qué piensas tú de lo que hiciste en el último intento?”, “Sally, ¿Ha sido muy difícil para ti este ejercicio?”, o, “Kevin, ¿Cómo nos contarías el esfuerzo que tú debiste hacer en este ejercicio?”.
Además de intentar comprender las perspectivas de los alumnos, los profesores deberían, también, dar los pasos necesarios para aumentar la congruencia entre sus pers-pectivas y las de sus alumnos. Por ejemplo, las notas de los alumnos, con frecuencia, se basan en las perspectivas que tiene el profesor del esfuerzo del alumno (Matanin y Tannehill, 1994). Para aumentar la probabilidad de que se den percepciones comparables, los alumnos podrían ser avisados de cómo el profesor iba a realizar las evaluaciones de su esfuerzo: seguir al balón inmediatamente, no lamentarse, ni perder tiempo y cosas por el estilo. Este profesor se dedicó primeramente a los aspectos del proceso de la ejecución para hacer sus percepciones de la ejecución en curso, mientras que los alumnos utilizaron las características de los resultados. Quizás, el profesor, podría haber aumentado la congruencia entre sus percepciones y las de los alumnos acerca de la ejecución, centrándose más claramente en unas cuantas cuestiones básicas a lo largo de toda la unidad, repitiendo estas cuestiones continuamente en el feedback y mostrando cuáles realizaciones eran exitosas y cuáles no lo eran (basándose en las características del proceso). El haber explicado a los alumnos como realizó el profesor sus percepciones sobre el nivel de esfuerzo, el grado de dificultad de la tarea y el nivel de la ejecución realizada, hubiera podido ser la clave para haber logrado una semejanza de perspectivas y una mejor comunicación.
Como investigación inicial que es, dedicada a la comparación de las perspectivas del alumno y del profesor de los eventos relacionados con la tarea en la educación física, es necesario verificar estos resultados con otros alumnos, otros profesores y otras áreas de contenido. La investigación futura deberá, también examinar el impacto de la diferencia de perspectivas del profesor y de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje y determinar si las perspectivas diferentes de los eventos instructivos de los alumnos y profesor influyen actualmente en los resultados de los alumnos.
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